1. 初中語文教案設計意圖和理論依據
.《語文課程標准》是語文教學的准繩,其中規定的語文教學的基本目標要落內實到各冊教材、各容個單元及各篇課文之中.每篇課文要教給學生什麼,須認真仔細地推敲.任何體裁的課文都是思想內容和語言形式的統一體,從語文知識的傳授到語文能力的培養,可教的東西很多,教師備課時要勤加鑽研,盡量做到全面透徹地理解課文.但要注意,千萬不能把自己的鑽研所得傾囊相授給學生,應有盡有,西瓜芝麻一把抓,課不然是模糊一片,重點消失,學生難以掌握.每篇課文的教學,每堂課的教學,必須有明確的目的.教學內容應根據教學目的作一番認真的剪裁、取捨,要確定重點,突出重點,把握難點,分解疏導.
2. 怎樣進行初中語文的教學設計
課堂是提升學生語言素養的主要渠道。根據教學大綱《語文課程新標准》的要求，結合新內課程教學改革容和實踐，本人對初中語文教學設計進行了大膽的嘗試和探索。為了更好改進學生的語文學習和教師教學的方法，需要我們從課堂設計出發，來組織教學流程，從而更加有效地促進語文教學的全面發展。
3. 初中語文教學設計的設計思路怎麼寫
[教學思路的創新設計]
所謂「教學思路」，是對如何展開教學內容的「想法」，是指教師在設計課堂教學時所規劃的、所要實施的教學流程，
教學思路的創新設計
。它或明或暗地被劃分成若干個教學步驟 ，以便在課堂上有序地向前推進。
但從中學語文大面積上的閱讀教學來看，科學地、藝術地設計教學思路的意識比較淡漠。教學模式普遍地表現為「導入 課文——熟悉課文——課堂討論——收束教學」這樣一個俗套的流程。由於在「課堂討論」中提問過多或講析過多，這里往往形成一個內容繁雜時間冗長的「不歇氣」的教學「大板塊」，從而使課堂教學缺少節奏。因此我們應該進行教學思路的創新設計，讓課堂教學的步驟明朗起來，生動起來，藝術起來。可進行如下方面的一些創新嘗試。
1.從「思路清晰」的角度進行創新。
如孟浩然《過故人庄》教學中的提問設計： 1 同學們，透過詩句，你們看見了什麼？ 2 同學們，透過詩句，你們聽見了什麼？ 3 同學們，透過詩句，你們聞到了什麼？ 4 同學們，透過詩句，你們感受到什麼樣的情感？
這個微型教例的思路表現在哪裡 表現在4個提問之上。教師每一次的提問都組織起一次學生的品讀活動，四個提問彼此並列而又有一定的從易到難的層進關系，教學過程 由於這4個提問的出現而分成幾個教學板塊，讓人明顯地感覺到教師引導著學生在一步一步地向前走，整首詩的教學顯現出了明晰可見的思路。
2.從「重點突出」的角度進行創新。
如蒲松齡《狼》的教學設計，其教學的主體內容就品析得相當精彩：
一讀，從「屠戶」的角度理解課文的脈絡；
二讀，從「狼」的角度理解課文的脈絡；
三讀，從「故事情節」的角度理解課文的脈絡；
四讀，從「敘議結合」的角度理解課文的脈絡；五讀，從「段內層次」的角度理解課文的脈絡，
4. 怎樣進行初中語文課程設計
教學設計是一個系統工程，做好教學設計需要有正確的教學理念，如以學生為本、語文學習本質是一個言語實踐活動等；還需要學科的基本知識，如排比這種修辭是怎麼回事，其結構有哪些類型，又如散文有哪些類型，不同類型的散文該用怎樣的方式閱讀等；更需要一些基本的設計技能與方法，如學情分析、教材分析、確定教學目標、設計教學流程、設計教學反饋等。下面就選擇其中幾個關鍵點來談談語文課堂教學設計的要領。
一、以課程觀統領一節課的教學設計
以往，教學設計常常是教師對某一篇獨立的文章教學點和教學流程的理解。近年來，有關教學設計的討論有了新變化，許多研究者和語文教師已經意識到，語文課堂教學設計不應該只是針對一篇文章或一次作文的教學，語文課堂教學應該走向課程化，這就要求教師在設計課堂教學時，至少要考慮並能回答以下幾個問題：
教師是否知道這個階段（如初中階段、高中階段，或一個學年、一個學期、一個單元）的語文課程目標由哪些關鍵點構成？這些關鍵點是如何排列的？這堂課的學習目標是什麼？我選擇的目標相對集中嗎？這些思考回答的其實是「教什麼」的問題。
教師想通過哪些學習活動來落實這個關鍵點，使學生獲得這些知識技能、過程方法、情感態度價值觀等，達成設定的某個目標？這些學習活動之間、這些活動與學習目標之間有內在的邏輯關系嗎？學習目標的達成是不是通過具體的教學活動過程自然而然地得到實現？這些思考回答的其實是「怎麼教」的問題。
學生的言語技能、思維等是否受到這節課的影響，在這堂課上可能有哪些收獲？這些收獲與教材所隱含的主要價值與教師課堂設計的出發點是否一致？學生獲得這些知識是不是有較高的效率？這些思考回答的其實是「教得怎麼樣」的問題。
如果一個教師在上課之前仔細考慮了這些問題，並有了自己的初步答案，上課過程中能緊緊圍繞這些問題展開，在課後反思中，能經得起這些問題的檢核，這說明他基本上具有了課程意識，已經達到了在課程層面上的專業自覺。對於一個語文教師來說，達到專業自覺不是指一般的教師素養有多高，如對學生有愛心，掌握了豐富的語言文學知識，能背得出教育學、心理學的概念，對各類文章有敏感的判斷力，有出色的表達能力以及對課堂的控制能力等。而是應該對語文課程內容和實施過程具有理解、判斷和把握的能力。唯其如此，他那些語文知識表達能力才會有用武之地。反之，如果沒有一個課程層面的自覺，他熟記的那些理論、概念、語文知識提問技巧，可能就是一些華麗的碎片，單看起來炫人眼目，放在一堂課中則可能暗淡無光，有時還會互相沖突，起到相反的作用。
課標、教材、學生、教師等諸因素應該在我們的教學設計中成為一個支撐整體。
二、以實實在在的學情分析作為起點
其實，人們都知道學生是教學活動的主體，一切教學活動的實施都是為了促進學生的學習與發展。「教學設計以教學過程為其研究對象，用系統方法分析參與教學過程的各個要素，尤其著重分析學習需要、學習內容和學習者的特徵等方面的內容。」但是分析學生情況是一個復雜的課題，首先，學情內容比較龐雜，涉及許多方面，而了解分析學情的方式也多種多樣，很難落實為常規的具體的做法。其次，學情是課堂效果的影響因素之一，但並不是全部。也就是說，有時候，學情對教學效果的好壞有直接的關系，有時候又看不出直接關系，不能作為課堂的評價依據，正因為如此，雖然大家都知道掌握學生情況的重要性，但在備課中，這一問題卻常常被部分教師所忽略。
下面就「學情」的內涵展開一些討論，大體說來，可以從三個方面分析學生情況：
（1）學生的基本信息，包括這屆學生整體的代際特點以及這個班級的基本風格。如這一年齡段學生的知識結構、閱讀狀況、思維方式、情感表達方式、個性心理特徵、學習需求、認知風格、興趣愛好、對社會問題的關注熱點。總體上說，是社會、時代的特點投注於年輕人、通過「這一群」人反映出來、又與學習活動有關的特質。
（2）與該單元教學內容有關的信息，包括學生對課文所涉及的年代、社會背景的了解程度，對課文體現的價值觀、情感色彩及審美傾向的認同程度，對該話題的熟悉與敏感程度，對該教材語言習慣的接受程度。例如，學習《背影》，是否熟悉二十世紀二三十年代的社會背景甚至交通條件，就直接關繫到對課文的理解；與該單元學習內容相關的學科知識、基本技能的准備情況等。例如，若是散文的教學設計，教師須知道學生以前學過哪些著名散文，他們可能了解哪些關於散文的知識等。這些信息都是很重要的。
（3）用於課堂教學組織的學習信息，大的方麵包括班級常用的學習方式、學習習慣、班級風格；小的方面諸如班級學生名單、座次、學習小組情況、學生之間的關系；學生在不同學科的表現、學生的個性特徵等。這類信息，可以供教師選擇適當的教學活動，豐富課堂教學手段，完成課堂組織和調動。例如，某校有個很有個性的學生，他讀書較多，善於思考，但好發奇談異議，原來的一位語文教師怪他上課總喜歡打岔，便不太理睬他，他在課堂上也就越來越冷漠。後來換的一位教師，了解了他的情況，在討論時，教師有意識地讓他做總結發言，不僅調動了他本人課堂參與的積極性，又常常能提升課堂討論的層次，這樣，上課的阻力變成了動力。這就是根據學情來優化教學組織的成功例子。
學情有許多內涵，在針對一節課或一篇課文的設計中，教師不可能把所有情況都當作考慮重點，因此，判斷學生哪方面的情況可能會對這節課的學習產生重要影響就顯得至關緊要。
三、確定具體明確、相對集中的教學目標
教學目標定位，也就是通常所說的「教什麼」，這是保障課堂教學效率的基本元素。也正是在這點上許多教師無所適從，導致語文課「少慢差費」的現象依舊嚴重存在著。總的說來，當前語文教學目標的錯位，甚至目標的錯誤在我們的語文教學中還是存在的。例如有教師教魯迅的《風箏》，開個「何為好的教育」的辯論會，或者展示一些工藝精美的風箏圖片，引導學生回憶自己放風箏、看風箏的情景，這顯然更是遠離了文本。更有甚者，教《愚公移山》要來個愚公很愚的批鬥會，全然不管這是一篇寓言故事。
教學目標大而空，也是教學目標設計的一大問題。華東師大教育系曾對一所重點中學所展出的35份教案作過一次統計：「發現5份無目標陳述，其餘30份陳述目標常使用的詞語是『掌握』『了解』『培養』『理解』，這些詞語所表達的教學意圖是含糊的。」
教學目標多而雜，是教學目標設計中的另一個問題。一般來說，一堂課最好有一個集中的教學目標，便於教師組織教學，也利於學生集中學習和掌握。有老師從三個維度來撰寫教學目標，每一個維度寫3～4點，合計下來超過十點，試想，一節課40～45分鍾，做一個簡單的除法就知道這些目標是否能夠實現。目標多了固然不行，目標雜了更不可能實現，東一榔頭西一棒槌，教學思路容易亂，學生也無所適從。當然，每一個教學板塊可以設一個分目標，但這些小目標、分目標，都要圍繞全課統一明確的貫穿線索，指向總的目標，共同形成一個清晰的認知結構。
閱讀教學在語文教學中佔有很大份額，閱讀教學目標的選擇目前大概有以下三種基本做法：
（1）重在理解課文介紹的內容，也就是通常所說的「教『教材』」。這種設計以課文內容為教學內容，以幫助學生理解、掌握課文「說了什麼」為主要目的。例如課文是議論文的，教學內容就是「理解題目含義，概括段落大意，領會文章的主旨」；課文是記敘文的，教學內容就是「梳理文章寫了什麼人、記了什麼事、描寫了什麼景物、抒發了什麼情，體會這些景物有多麼美、人物有什麼品德」；課文是說明文的，教學內容就是「介紹了對象的哪些方面，突出了什麼特點」。
近年來，隨著新課程觀的接受過程，「教『教材』」式的教學設計已經受到了普遍的質疑。但辯證地看，「教『教材』」其實是一種接近於傳統教學方法的設計，它本身具有兩面性，不可一概而論。因為語文學習具有價值多重性，有的課文（教材）內容不僅有價值，還可能是核心價值。至少，具有思想文化內涵的經典，思想價值突出而文體與表達特點不突出的，如《論語》等，就不妨把其「內容」列為主要學習對象；另外，以介紹語文知識和表達技能的課文如朱自清的《經典常談》，也不妨主要學其內容。
當然，有些課文的內容，只要學生有基本的識字理解能力，他們一看就能明白，這一類文章的教學目標，如果僅僅定位在「明白文章說了什麼」，教學價值就很有限。因此，不管什麼類型的課文，最好還是能兼顧「內容」和「形式」，讓學生在了解「寫了什麼」的同時，還能明白「為什麼要這樣寫」以及「怎樣寫的」。
（2）通過一篇課文，學習讀文章、揣摩思考問題的路徑，領會文章的寫法，也就是「用教材『教』」。經過多年的浸染，今天，「用教材『教』」而不要「教『教材』」的觀念差不多已經被絕大多數語文教師所接受，但在日常的教學設計及教學實施中，能自覺做到「用教材『教』」的教師並不多見。可以說，「用教材『教』」的難度不在觀念，而在於具體操作，即如何藉助一系列教學活動，把「用教材『教』」的理念落到實處。我們不妨依據下面幾點來嘗試：
教材、教參里明示過的特點或知識；
屬於某類文體中公認的典型的語言表達方面的知識，不能是自己杜撰的知識；
在這篇課文里屬於比較突出的核心性的表達特點，不能牽強和湊數；
以前的語文課中沒有學過、或值得重新認識的表達方面的知識，一般不要作簡單重復。
值得注意的是，語言特點有整體的、宏觀的，有中觀的，也有微觀的。一般來說，宏觀的容易空，微觀的容易瑣碎，對一節課或一篇課文的設計來說，以取中觀的特點作為教學內容為宜。
三種層次教學內容的差異面的例子：
不過，需要強調兩點，三種層次的大小是相對的，不要拘泥於概念；微觀特點雖然不宜作為主要內容，但是，在教學中，教師可以隨手提醒學生注意這些微觀的語言特點。
（3）以課文作為引子，借題發揮，討論社會問題。語文教學的主要教材是一篇篇課文，這些課文涉及的內容豐富多彩，如歷史、哲學、政治、藝術、自然，幾乎涵蓋社會生活的方方面面，在閱讀這些文章的過程中，自然會產生各種各樣的感想和議論。如有的教師可能本來敏於思考、長於議論，自然也會把這種習慣帶到課堂教學中，以課文所涉及到的某個問題為焦點進行設計，引導學生深入探討歷史或當下的每個問題。
四、設計合乎學的邏輯的教學過程
「怎樣教」涉及到教學過程的設計、學習活動的選擇、教學技巧的運用等諸多問題。這里重點談談「教學過程」的設計。教學過程就是一堂課的邏輯結構，由一系列教學活動組成，就是將與課堂教學有關的教法與學法、教學內容和教學形式、教學目的與教學手段等各組成要素整合為一個以時間為維度的呈現順序，使得一節課中一連串的行為具有課程意義。
教學過程設計涉及哪些要素呢？在一節課的有限時間內，應該達到什麼目標？主要通過什麼途徑？以怎樣的步驟達成這些目標？這是教學過程設計要回答的核心問題，從不同角度分析教學過程可以有不同的區分：
從時間流程的角度，教學過程設計要考慮導入、學習准備、學習主活動、總結鞏固等階段；
從活動主體的角度，教學過程設計要考慮教師活動、學生個體活動、學生互動、師生互動等；
從教學行為的角度，教學過程設計要考慮教師講授、讀書、問答、小組討論、評價等；
從課堂節奏的角度，教學過程設計要考慮節奏的快、慢，鋪墊、高潮、調整、結束等；
從達成的目標來分，教學過程要考慮知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀三維目標的匹配；
從教學質量和效益的角度，教學過程設計還要考慮「哪些學生在哪些問題上應做多少事情、可能做成多少事情」等不同的可能與相應的活動流程。
教學過程設計，就是將上述各要素整合為一個有機的、以一節課時間為單位的教學流程圖。這個教學流程，應具有一定的結構，體現一定的節奏，符合學生語文學習的基本規律。「結構」就是「把一堂課分成幾個不同的板塊或環節，主要板塊的學習目標相對集中，板塊之間有清晰的內在邏輯」；「節奏」主要是指板塊或活動之間應體現輕重緩急、高低起伏的變化，以適應學生注意力和情緒上的變化。
按照這個規律，設計一堂課，也應該把它分成前後幾個部分或板塊，這是教學設計的第一步。一般來說，劃分教學板塊應考慮如下幾方面：
活動板塊不宜太多；
每個板塊的功能明確、指向集中；
不同板塊之間邏輯關系清晰，指向這節課總的教學目標；
設計貫穿全課的主問題，使教學活動形成一條主線。
一節課一般在40～45分鍾左右，從上課伊始到下課鈴響起整節課上，學生的注意力難以一直保持高參與度，學習的內容之間也有一些區別。這些特點都要求我們一定要把一節課劃分成許多段落，但一節課的時間總體又有限，不能切割太碎，否則也沒有相對獨立的時間完成某些教學任務。一般來說。一堂課以分為2～4個板塊為宜。
從許多教師的教學設計中可以看出，有兩種傾向是比較普遍的，一是教學過程不分板塊，一口氣到底，學生沒有喘息的機會；二是時間分割太碎，活動太多，學習任務太雜，沒有停下來集中學習的時間。尤其以後一類為多。許多教師總認為，教學若不涵蓋該課文里的所有內容、不涉及有關知識，心裡就不踏實。實際上，教學活動彼此之間的關聯性很低，很難形成清晰有效的學習脈絡，而游離狀態的破碎信息穩定性比較差，很容易被遺忘。
每個活動板塊都有明確的教學目標，這是教學設計的第二步，但僅僅如此還不夠，為了增加教學活動的關聯性，還應做到環環相扣，即前一個活動是後一個活動的基礎或前提，後一個活動是前一個活動的深入與發展，這是教學設計的第三步。
設計主要活動板塊是教學設計的核心，也是完成一堂課任務學習的主要保證，如何保證這個教學活動的有效性？可以設計一組相關聯的問題，形成活動主線。這是教學設計的第四步。
在此基礎上，教師可再根據各種因素判斷各個環節可能遇到的具體情況，去豐富教學設計的細節，使一堂課的教學過程由宏觀框架到具體細節、由模糊到清晰，一步步趨於成熟。
五、設計合宜的作業，落實學習反饋
作業設計是教學設計中的一項重要因素，但是，不少老師對作業的教學價值認識不足，在作業的設計與布置上比較隨意，往往形式大於內容，對作業量的要求考慮大於對質的追求，缺少有效設計作業的意識，這是不利於提高教學成效的。作業設計需要注意以下幾點：
1.作業內容需要指向教學目標
無論是課堂作業還是課外作業，它首要的作用就是促進學習內容的保持與遷移，所以，教師設計作業時，第一個關注點就是作業內容與教學內容是否一致。教師的教與學生的學是否一致，學生的學與對學生的評價是否一致，這是考量教學是否有效的關鍵標准之一。
2.適合不同層次的學生
為了學生的全面發展，為了全體的學生，這是新課程的基本指導思想。作業設計也應該考慮到全體學生的不同層次需求。作業的難易度、作業量，乃至作業的形式，教師都應該精心設計。蘇霍姆林斯基指出，「對家庭作業的個別化應當予以特別的重視。如果教師不給某些學生布置一些個別性的作業，那就說明他沒有研究過每一個學生的力量、可能性和能力」。魏書生在《教師課上「十條」》中的第八條強調：「一堂課要留有三種不同類型的作業題，讓學生按照自己的學習情況選擇完成。」這兩位教育專家從不同的角度闡述了作業的難度等作業設計的針對性問題。
3.作業形式最好能豐富一些
學生的情況是不一樣的，這種種的差異對教學提出了更高的要求。不同認知風格的學生對學習內容、學習材料、學習活動形式等都有不同的偏好。不同形式的作業可以更好地滿足不同認知風格學生的學習需求。
4.要求具體、表述明確
作業是布置給學生做的，很容易因為理解障礙而影響學生對作業的感情色彩與投入。在內容上，作業應向學生提出指向明確、要求具體的任務，不要出現籠統、空泛的要求。具體說來，大概有以下幾點：
明確作業涉及的范圍，如讀一段、讀一篇、讀一冊，還是做其他事情；
規定或建議採用的方法，如上網查閱資料，向父母做調查、小組討論、做批註等；
作業過程具有可操作性，如布置小組討論，應要求幾人一組，是否選出討論主持、記錄人、匯報人等；
作業質與量的要求，如完成時間、作業的字數，應盡量有明確要求；
發布、交流的方式，如網上發布，還是口頭交流等；
評價的依據，大體給出評價標准，以便學生按要求做得更好；
激勵的辦法，告訴學生可能獲得何種獎勵，會激發學生作業的積極性；
在語言表述上，作業要盡量做到句式簡短，表意明確，不能出現含糊不清甚至有歧義的詞句，否則，會讓學生無所適從。
5.適合教師檢查批閱
一般情況下，一位語文教師總是需要教授兩個班級的語文教學，不少語文教師還要擔任一個班的班主任。加上備課、改作業、與學生談心、家訪等日常事務，工作量都不小，如果作業很難批改，勢必會影響教師的工作狀態，甚至會影響教師的日常生活。實際教學中，也有教師面對沒有設計好的難改的作業敷衍了事的現象。例如，不少教師會布置「名著閱讀」的作業，可學生一旦寫好讀後感交上來之後，老師往往只給了一個「閱」字，或者含糊其辭地給出「優」「良」「中」一類的等第，缺少翔實的批改。幾次之後，學生得不到有效反饋，做起這樣的作業來往往敷衍了事。反思這一現象的出現，很大原因是教師對作業批改的工作量、批改方式等沒有進行設計，教師布置的作業很難批改，這樣的作業是起不到什麼訓練效果的。與其學生做起來沒勁，教師改起來馬虎，不如選擇有代表性的章節請學生摘錄點評，既有針對性，有利於批改，作業也就起到相應的作用了。
以上談的五點只是語文課堂教學設計這個復雜系統中的幾個方面，做好一節語文課的教學設計，還需要作好教材分析、設計好學習環境、學習媒體等，在這里就不一一展開了。當然，除了系統性之外，語文課堂教學設計還是一個螺旋式上升的過程。隨著對學生學習反饋的了解，教學設計會在反復修改中更適合教學的實際。
5. 如何設計初中語文課堂教學
如何設計初中語文課堂教學
教學設計是一個系統工程，做好教學設計需要有正確的教學理念，如以學生為本、語文學習本質是一個言語實踐活動等；還需要學科的基本知識，如排比這種修辭是怎麼回事，其結構有哪些類型，又如散文有哪些類型，不同類型的散文該用怎樣的方式閱讀等；更需要一些基本的設計技能與方法，如學情分析、教材分析、確定教學目標、設計教學流程、設計教學反饋等。下面就選擇其中幾個關鍵點來談談語文課堂教學設計的要領。
一、以課程觀統領一節課的教學設計
以往，教學設計常常是教師對某一篇獨立的文章教學點和教學流程的理解。近年來，有關教學設計的討論有了新變化，許多研究者和語文教師已經意識到，語文課堂教學設計不應該只是針對一篇文章或一次作文的教學，語文課堂教學應該走向課程化，這就要求教師在設計課堂教學時，至少要考慮並能回答以下幾個問題：
教師是否知道這個階段（如初中階段、高中階段，或一個學年、一個學期、一個單元）的語文課程目標由哪些關鍵點構成？這些關鍵點是如何排列的？這堂課的學習目標是什麼？我選擇的目標相對集中嗎？這些思考回答的其實是「教什麼」的問題。
教師想通過哪些學習活動來落實這個關鍵點，使學生獲得這些知識技能、過程方法、情感態度價值觀等，達成設定的某個目標？這些學習活動之間、這些活動與學習目標之間有內在的邏輯關系嗎？學習目標的達成是不是通過具體的教學活動過程自然而然地得到實現？這些思考回答的其實是「怎麼教」的問題。
學生的言語技能、思維等是否受到這節課的影響，在這堂課上可能有哪些收獲？這些收獲與教材所隱含的主要價值與教師課堂設計的出發點是否一致？學生獲得這些知識是不是有較高的效率？這些思考回答的其實是「教得怎麼樣」的問題。
如果一個教師在上課之前仔細考慮了這些問題，並有了自己的初步答案，上課過程中能緊緊圍繞這些問題展開，在課後反思中，能經得起這些問題的檢核，這說明他基本上具有了課程意識，已經達到了在課程層面上的專業自覺。對於一個語文教師來說，達到專業自覺不是指一般的教師素養有多高，如對學生有愛心，掌握了豐富的語言文學知識，能背得出教育學、心理學的概念，對各類文章有敏感的判斷力，有出色的表達能力以及對課堂的控制能力等。而是應該對語文課程內容和實施過程具有理解、判斷和把握的能力。唯其如此，他那些語文知識表達能力才會有用武之地。反之，如果沒有一個課程層面的自覺，他熟記的那些理論、概念、語文知識提問技巧，可能就是一些華麗的碎片，單看起來炫人眼目，放在一堂課中則可能暗淡無光，有時還會互相沖突，起到相反的作用。
課標、教材、學生、教師等諸因素應該在我們的教學設計中成為一個支撐整體。
二、以實實在在的學情分析作為起點
其實，人們都知道學生是教學活動的主體，一切教學活動的實施都是為了促進學生的學習與發展。「教學設計以教學過程為其研究對象，用系統方法分析參與教學過程的各個要素，尤其著重分析學習需要、學習內容和學習者的特徵等方面的內容。」但是分析學生情況是一個復雜的課題，首先，學情內容比較龐雜，涉及許多方面，而了解分析學情的方式也多種多樣，很難落實為常規的具體的做法。其次，學情是課堂效果的影響因素之一，但並不是全部。也就是說，有時候，學情對教學效果的好壞有直接的關系，有時候又看不出直接關系，不能作為課堂的評價依據，正因為如此，雖然大家都知道掌握學生情況的重要性，但在備課中，這一問題卻常常被部分教師所忽略。
下面就「學情」的內涵展開一些討論，大體說來，可以從三個方面分析學生情況：
（1）學生的基本信息，包括這屆學生整體的代際特點以及這個班級的基本風格。如這一年齡段學生的知識結構、閱讀狀況、思維方式、情感表達方式、個性心理特徵、學習需求、認知風格、興趣愛好、對社會問題的關注熱點。總體上說，是社會、時代的特點投注於年輕人、通過「這一群」人反映出來、又與學習活動有關的特質。
（2）與該單元教學內容有關的信息，包括學生對課文所涉及的年代、社會背景的了解程度，對課文體現的價值觀、情感色彩及審美傾向的認同程度，對該話題的熟悉與敏感程度，對該教材語言習慣的接受程度。例如，學習《背影》，是否熟悉二十世紀二三十年代的社會背景甚至交通條件，就直接關繫到對課文的理解；與該單元學習內容相關的學科知識、基本技能的准備情況等。例如，若是散文的教學設計，教師須知道學生以前學過哪些著名散文，他們可能了解哪些關於散文的知識等。這些信息都是很重要的。
（3）用於課堂教學組織的學習信息，大的方麵包括班級常用的學習方式、學習習慣、班級風格；小的方面諸如班級學生名單、座次、學習小組情況、學生之間的關系；學生在不同學科的表現、學生的個性特徵等。這類信息，可以供教師選擇適當的教學活動，豐富課堂教學手段，完成課堂組織和調動。例如，某校有個很有個性的學生，他讀書較多，善於思考，但好發奇談異議，原來的一位語文教師怪他上課總喜歡打岔，便不太理睬他，他在課堂上也就越來越冷漠。後來換的一位教師，了解了他的情況，在討論時，教師有意識地讓他做總結發言，不僅調動了他本人課堂參與的積極性，又常常能提升課堂討論的層次，這樣，上課的阻力變成了動力。這就是根據學情來優化教學組織的成功例子。
學情有許多內涵，在針對一節課或一篇課文的設計中，教師不可能把所有情況都當作考慮重點，因此，判斷學生哪方面的情況可能會對這節課的學習產生重要影響就顯得至關緊要。
三、確定具體明確、相對集中的教學目標
教學目標定位，也就是通常所說的「教什麼」，這是保障課堂教學效率的基本元素。也正是在這點上許多教師無所適從，導致語文課「少慢差費」的現象依舊嚴重存在著。總的說來，當前語文教學目標的錯位，甚至目標的錯誤在我們的語文教學中還是存在的。例如有教師教魯迅的《風箏》，開個「何為好的教育」的辯論會，或者展示一些工藝精美的風箏圖片，引導學生回憶自己放風箏、看風箏的情景，這顯然更是遠離了文本。更有甚者，教《愚公移山》要來個愚公很愚的批鬥會，全然不管這是一篇寓言故事。
教學目標大而空，也是教學目標設計的一大問題。華東師大教育系曾對一所重點中學所展出的35份教案作過一次統計：「發現5份無目標陳述，其餘30份陳述目標常使用的詞語是『掌握』『了解』『培養』『理解』，這些詞語所表達的教學意圖是含糊的。」
教學目標多而雜，是教學目標設計中的另一個問題。一般來說，一堂課最好有一個集中的教學目標，便於教師組織教學，也利於學生集中學習和掌握。有老師從三個維度來撰寫教學目標，每一個維度寫3～4點，合計下來超過十點，試想，一節課40～45分鍾，做一個簡單的除法就知道這些目標是否能夠實現。目標多了固然不行，目標雜了更不可能實現，東一榔頭西一棒槌，教學思路容易亂，學生也無所適從。當然，每一個教學板塊可以設一個分目標，但這些小目標、分目標，都要圍繞全課統一明確的貫穿線索，指向總的目標，共同形成一個清晰的認知結構。
閱讀教學在語文教學中佔有很大份額，閱讀教學目標的選擇目前大概有以下三種基本做法：
（1）重在理解課文介紹的內容，也就是通常所說的「教『教材』」。這種設計以課文內容為教學內容，以幫助學生理解、掌握課文「說了什麼」為主要目的。例如課文是議論文的，教學內容就是「理解題目含義，概括段落大意，領會文章的主旨」；課文是記敘文的，教學內容就是「梳理文章寫了什麼人、記了什麼事、描寫了什麼景物、抒發了什麼情，體會這些景物有多麼美、人物有什麼品德」；課文是說明文的，教學內容就是「介紹了對象的哪些方面，突出了什麼特點」。
近年來，隨著新課程觀的接受過程，「教『教材』」式的教學設計已經受到了普遍的質疑。但辯證地看，「教『教材』」其實是一種接近於傳統教學方法的設計，它本身具有兩面性，不可一概而論。因為語文學習具有價值多重性，有的課文（教材）內容不僅有價值，還可能是核心價值。至少，具有思想文化內涵的經典，思想價值突出而文體與表達特點不突出的，如《論語》等，就不妨把其「內容」列為主要學習對象；另外，以介紹語文知識和表達技能的課文如朱自清的《經典常談》，也不妨主要學其內容。
當然，有些課文的內容，只要學生有基本的識字理解能力，他們一看就能明白，這一類文章的教學目標，如果僅僅定位在「明白文章說了什麼」，教學價值就很有限。因此，不管什麼類型的課文，最好還是能兼顧「內容」和「形式」，讓學生在了解「寫了什麼」的同時，還能明白「為什麼要這樣寫」以及「怎樣寫的」。
（2）通過一篇課文，學習讀文章、揣摩思考問題的路徑，領會文章的寫法，也就是「用教材『教』」。經過多年的浸染，今天，「用教材『教』」而不要「教『教材』」的觀念差不多已經被絕大多數語文教師所接受，但在日常的教學設計及教學實施中，能自覺做到「用教材『教』」的教師並不多見。可以說，「用教材『教』」的難度不在觀念，而在於具體操作，即如何藉助一系列教學活動，把「用教材『教』」的理念落到實處。我們不妨依據下面幾點來嘗試：
教材、教參里明示過的特點或知識；
屬於某類文體中公認的典型的語言表達方面的知識，不能是自己杜撰的知識；
在這篇課文里屬於比較突出的核心性的表達特點，不能牽強和湊數；
以前的語文課中沒有學過、或值得重新認識的表達方面的知識，一般不要作簡單重復。
值得注意的是，語言特點有整體的、宏觀的，有中觀的，也有微觀的。一般來說，宏觀的容易空，微觀的容易瑣碎，對一節課或一篇課文的設計來說，以取中觀的特點作為教學內容為宜。
三種層次教學內容的差異面的例子：
不過，需要強調兩點，三種層次的大小是相對的，不要拘泥於概念；微觀特點雖然不宜作為主要內容，但是，在教學中，教師可以隨手提醒學生注意這些微觀的語言特點。
（3）以課文作為引子，借題發揮，討論社會問題。語文教學的主要教材是一篇篇課文，這些課文涉及的內容豐富多彩，如歷史、哲學、政治、藝術、自然，幾乎涵蓋社會生活的方方面面，在閱讀這些文章的過程中，自然會產生各種各樣的感想和議論。如有的教師可能本來敏於思考、長於議論，自然也會把這種習慣帶到課堂教學中，以課文所涉及到的某個問題為焦點進行設計，引導學生深入探討歷史或當下的每個問題。
四、設計合乎學的邏輯的教學過程
「怎樣教」涉及到教學過程的設計、學習活動的選擇、教學技巧的運用等諸多問題。這里重點談談「教學過程」的設計。教學過程就是一堂課的邏輯結構，由一系列教學活動組成，就是將與課堂教學有關的教法與學法、教學內容和教學形式、教學目的與教學手段等各組成要素整合為一個以時間為維度的呈現順序，使得一節課中一連串的行為具有課程意義。
教學過程設計涉及哪些要素呢？在一節課的有限時間內，應該達到什麼目標？主要通過什麼途徑？以怎樣的步驟達成這些目標？這是教學過程設計要回答的核心問題，從不同角度分析教學過程可以有不同的區分：
從時間流程的角度，教學過程設計要考慮導入、學習准備、學習主活動、總結鞏固等階段；
從活動主體的角度，教學過程設計要考慮教師活動、學生個體活動、學生互動、師生互動等；
從教學行為的角度，教學過程設計要考慮教師講授、讀書、問答、小組討論、評價等；
從課堂節奏的角度，教學過程設計要考慮節奏的快、慢，鋪墊、高潮、調整、結束等；
從達成的目標來分，教學過程要考慮知識與技能目標、過程與方法目標、情感態度與價值觀三維目標的匹配；
從教學質量和效益的角度，教學過程設計還要考慮「哪些學生在哪些問題上應做多少事情、可能做成多少事情」等不同的可能與相應的活動流程。
教學過程設計，就是將上述各要素整合為一個有機的、以一節課時間為單位的教學流程圖。這個教學流程，應具有一定的結構，體現一定的節奏，符合學生語文學習的基本規律。「結構」就是「把一堂課分成幾個不同的板塊或環節，主要板塊的學習目標相對集中，板塊之間有清晰的內在邏輯」；「節奏」主要是指板塊或活動之間應體現輕重緩急、高低起伏的變化，以適應學生注意力和情緒上的變化。
按照這個規律，設計一堂課，也應該把它分成前後幾個部分或板塊，這是教學設計的第一步。一般來說，劃分教學板塊應考慮如下幾方面：
活動板塊不宜太多；
每個板塊的功能明確、指向集中；
不同板塊之間邏輯關系清晰，指向這節課總的教學目標；
設計貫穿全課的主問題，使教學活動形成一條主線。
一節課一般在40～45分鍾左右，從上課伊始到下課鈴響起整節課上，學生的注意力難以一直保持高參與度，學習的內容之間也有一些區別。這些特點都要求我們一定要把一節課劃分成許多段落，但一節課的時間總體又有限，不能切割太碎，否則也沒有相對獨立的時間完成某些教學任務。一般來說。一堂課以分為2～4個板塊為宜。
從許多教師的教學設計中可以看出，有兩種傾向是比較普遍的，一是教學過程不分板塊，一口氣到底，學生沒有喘息的機會；二是時間分割太碎，活動太多，學習任務太雜，沒有停下來集中學習的時間。尤其以後一類為多。許多教師總認為，教學若不涵蓋該課文里的所有內容、不涉及有關知識，心裡就不踏實。實際上，教學活動彼此之間的關聯性很低，很難形成清晰有效的學習脈絡，而游離狀態的破碎信息穩定性比較差，很容易被遺忘。
每個活動板塊都有明確的教學目標，這是教學設計的第二步，但僅僅如此還不夠，為了增加教學活動的關聯性，還應做到環環相扣，即前一個活動是後一個活動的基礎或前提，後一個活動是前一個活動的深入與發展，這是教學設計的第三步。
設計主要活動板塊是教學設計的核心，也是完成一堂課任務學習的主要保證，如何保證這個教學活動的有效性？可以設計一組相關聯的問題，形成活動主線。這是教學設計的第四步。
在此基礎上，教師可再根據各種因素判斷各個環節可能遇到的具體情況，去豐富教學設計的細節，使一堂課的教學過程由宏觀框架到具體細節、由模糊到清晰，一步步趨於成熟。
五、設計合宜的作業，落實學習反饋
作業設計是教學設計中的一項重要因素，但是，不少老師對作業的教學價值認識不足，在作業的設計與布置上比較隨意，往往形式大於內容，對作業量的要求考慮大於對質的追求，缺少有效設計作業的意識，這是不利於提高教學成效的。作業設計需要注意以下幾點：
1.作業內容需要指向教學目標
無論是課堂作業還是課外作業，它首要的作用就是促進學習內容的保持與遷移，所以，教師設計作業時，第一個關注點就是作業內容與教學內容是否一致。教師的教與學生的學是否一致，學生的學與對學生的評價是否一致，這是考量教學是否有效的關鍵標准之一。
2.適合不同層次的學生
為了學生的全面發展，為了全體的學生，這是新課程的基本指導思想。作業設計也應該考慮到全體學生的不同層次需求。作業的難易度、作業量，乃至作業的形式，教師都應該精心設計。蘇霍姆林斯基指出，「對家庭作業的個別化應當予以特別的重視。如果教師不給某些學生布置一些個別性的作業，那就說明他沒有研究過每一個學生的力量、可能性和能力」。魏書生在《教師課上「十條」》中的第八條強調：「一堂課要留有三種不同類型的作業題，讓學生按照自己的學習情況選擇完成。」這兩位教育專家從不同的角度闡述了作業的難度等作業設計的針對性問題。
3.作業形式最好能豐富一些
學生的情況是不一樣的，這種種的差異對教學提出了更高的要求。不同認知風格的學生對學習內容、學習材料、學習活動形式等都有不同的偏好。不同形式的作業可以更好地滿足不同認知風格學生的學習需求。
4.要求具體、表述明確
作業是布置給學生做的，很容易因為理解障礙而影響學生對作業的感情色彩與投入。在內容上，作業應向學生提出指向明確、要求具體的任務，不要出現籠統、空泛的要求。具體說來，大概有以下幾點：
明確作業涉及的范圍，如讀一段、讀一篇、讀一冊，還是做其他事情；
規定或建議採用的方法，如上網查閱資料，向父母做調查、小組討論、做批註等；
作業過程具有可操作性，如布置小組討論，應要求幾人一組，是否選出討論主持、記錄人、匯報人等；
作業質與量的要求，如完成時間、作業的字數，應盡量有明確要求；
發布、交流的方式，如網上發布，還是口頭交流等；
評價的依據，大體給出評價標准，以便學生按要求做得更好；
激勵的辦法，告訴學生可能獲得何種獎勵，會激發學生作業的積極性；
在語言表述上，作業要盡量做到句式簡短，表意明確，不能出現含糊不清甚至有歧義的詞句，否則，會讓學生無所適從。
5.適合教師檢查批閱
一般情況下，一位語文教師總是需要教授兩個班級的語文教學，不少語文教師還要擔任一個班的班主任。加上備課、改作業、與學生談心、家訪等日常事務，工作量都不小，如果作業很難批改，勢必會影響教師的工作狀態，甚至會影響教師的日常生活。實際教學中，也有教師面對沒有設計好的難改的作業敷衍了事的現象。例如，不少教師會布置「名著閱讀」的作業，可學生一旦寫好讀後感交上來之後，老師往往只給了一個「閱」字，或者含糊其辭地給出「優」「良」「中」一類的等第，缺少翔實的批改。幾次之後，學生得不到有效反饋，做起這樣的作業來往往敷衍了事。反思這一現象的出現，很大原因是教師對作業批改的工作量、批改方式等沒有進行設計，教師布置的作業很難批改，這樣的作業是起不到什麼訓練效果的。與其學生做起來沒勁，教師改起來馬虎，不如選擇有代表性的章節請學生摘錄點評，既有針對性，有利於批改，作業也就起到相應的作用了。
以上談的五點只是語文課堂教學設計這個復雜系統中的幾個方面，做好一節語文課的教學設計，還需要作好教材分析、設計好學習環境、學習媒體等，在這里就不一一展開了。當然，除了系統性之外，語文課堂教學設計還是一個螺旋式上升的過程。隨著對學生學習反饋的了解，教學設計會在反復修改中更適合教學的實際。
6. 如何設計初中語文單元教學的教案
元所選用的課文全部圍繞「長征組歌」這一主題，長征是中國革命歷史上驚天動地的壯舉，給我們留下了寶貴的精神財富。多少文人墨客用不同的方式抒發過對長征的感慨和歌頌。
毛澤東的《七律 長征》就是詩歌創作史上不朽的傑作。56個字，負載著長征路上的千種艱難險阻，飽含著中國共產黨的萬般豪情壯志。它是中國革命的壯烈史詩，也是中國詩歌寶庫中的燦爛明珠。無論對革命而言，抑或對詩歌史而論，它都是里程碑之作。
《長征組歌》用10個不同的戰斗生活場面，塑造了人民軍隊的光輝形象。
陸定一的《老山界》一文，以細膩、生動的筆法描述了紅軍翻越長征中第一座難爬的高山——「老山界」的情景。
《草》借一個普通戰士的視角塑造了周恩來的光輝形象。
《長征》則以文學劇本的形式反映了老一輩無產階級革命家在長征途中的種種經歷，展現了他們的革命樂觀主義精神。
二、教學目標
1、了解紅軍長征的光輝業績和偉大意義，繼承和發揚長征精神。
2、了解不同樣式的作品表現同一題材內容的一般方法，感受紅軍指戰員的高大形象及其豐富的內心世界。
3、記誦、品味作品中富於表現力的語句。
4、學習理清一件事的來龍去脈，寫清楚它的起因、經過和結果。
5、學習當節目主持人，做到有信心，有口才，有連綴語，有服務意識。
三、教學課時安排（共14課時）
單元整體學習 （1課時）
課文《七律 長征》 （1課時）
課文《長征組歌》兩首 （1課時）
課文《老山界》 （2課時）
課文《草》 （2課時）
課文《長征》節選 （2課時）
誦讀欣賞 （1課時）
寫作 （3課時）
口語交際 （1課時）
7. 初中語文一篇課文應從哪些方面設計教案
語文教學中常見這樣的情況：辛辛苦苦准備了一堂課,滿腔熱忱進課堂,但學生聽課時卻提不起精神,甚至有厭倦感.備課時花了大氣力,應該是種瓜能得瓜,種豆能得豆,為什麼在實際教學中卻不能取得預期的效果呢?其中原因很多,但最為重要的可能是教師備課時沒能真正吃透教材,吃透學生,對所教的內容、所採用的方法等心中無譜,取捨不當,實際教學時自然就會無的放矢、效果不佳了.為此,我結合自己的從教實踐淺談怎樣做好初中語文備課.其一、怎樣備課.首先要明確教什麼,達到怎樣的目的.《語文課程標准》是語文教學的准繩,其中規定的語文教學的基本目標要落實到各冊教材、各個單元及各篇課文之中.每篇課文要教給學生什麼,須認真仔細地推敲.任何體裁的課文都是思想內容和語言形式的統一體,從語文知識的傳授到語文能力的培養,可教的東西很多,教師備課時要勤加鑽研,盡量做到全面透徹地理解課文.但要注意,千萬不能把自己的鑽研所得傾囊相授給學生,應有盡有,西瓜芝麻一把抓,課不然是模糊一片,重點消失,學生難以掌握.每篇課文的教學,每堂課的教學,必須有明確的目的.教學內容應根據教學目的作一番認真的剪裁、取捨,要確定重點,突出重點,把握難點,分解疏導.如魯迅的《藤野先生》一文,可教的內容、寫法、語言十分豐富,但放在初中教,重點在理清作者的思路,找出文章的線索,對一些關鍵句子的深意能理解和感悟,至於怎樣選材、怎樣剪裁、語言的風格等等,就不作探討了.有所為,才能有所不為,語文教師在備課時要有自己的判斷取捨.一個單元,一篇課文取什麼,舍什麼,教師不能主觀臆斷,要根據教材特點和學生實際來作決斷.教材特點不是一般性的說說,而是要深入研究,掌握它不同於類似文體、類似題材的個性.學生已經掌握哪些語文基礎知識,語文能力具備得如何,教師心中要有底.在同一水平上重復教學,學生是絕對不歡迎的.比如景物描寫,從小學到初中,如果只是一般化地教,說要抓住特點,要仔細觀察,學生就味同嚼蠟.如果深入研究,找出景物描寫的個性——如有的是勾勒,氣氛悲涼；有的是工筆細描,細膩入微；有的是油畫,光感、質感清晰,等等,學生就會興奮,感到求知的愉快.教師不能被教材牽著鼻子走.在備課時要弄清文本的來龍去脈,深究底里.准確深入的掌握教材,目的不在於教學時循著文章的寫作思路走,亦步亦趨,而是要根據所制定的 教學目的進行創造性的設計.要明白：教材要拿來為我所用,從學生實際出發,選擇恰當的方法,啟發、引導、組織學生開展語文活動.教有法而無定法.教師在選擇教法時可以匠心獨運,但前提必須建立在把握教材個性和學生實際情況的基礎上,不能憑主觀想像,違背語文教學規律,要把實際效果放在第一位,而不是搞形式,或異想天開.第一、從宏觀到微觀——系統備課的幾種方法所謂由宏觀到微觀,就是教師備課從程序上要「由大到小」「由粗到細」.所謂「由大到小」是指備課的范圍,要按照全冊教材→單元教材→課時教材的程序來備課.「由粗到細」是指備課的深度,即教師對所教課程,要反復推敲,深入鑽研.宏觀備課有方向性、計劃性、超前性,是微觀備課的指南.而微觀備課是對每一課時,從知識到方法的逐一設計,是對宏觀備課的具體落實.從宏觀到微觀,教師備課應掌握以下幾種方法.1、常年備課.也就說教師備課不能局限課前的幾個小時,他應包括教師平時的對現實生活素材的留心地觀察,包括教師對各種教學資料的積累.這就是說的常年備課.2、學期備課.學期備課是指教師在課程標准指導下對整冊書的鑽研,學期備課可粗一些.學期備課後可編出《學期教學進度計劃表》.3、單元備課.單元備課是在一個單元或一個課題的教學之前進行備課,單元備課擬出單元的教學計劃.4、課時備課.課時備課是根據單元明確的教學目的、任務、要求、重點、難點及其相應教學方法,進一步從每節課的實際出發,認真研究和解決單元備課各項計劃的具體落實.5、課前復案.這是在上課前教師對教案內容再揣摩構思,默記熟練的過程.6、課後備課(課後反思).這是教者課後回顧,反思總結的過程,可以寫教學後記.第二、從感性到理性——課時備課的三個階段課時備課就是以課時為單位、設計出具體的教學方案.顯然,要完成單元的學期的教學任務就是要靠每一個課時教學計劃逐一落實.所以課時備課的好與壞,直接影響全單元和全學期教學任務的完成的好與壞.那麼,怎樣才能搞好課時備課呢?我們可以把這個過程劃分為：吸納(收集備課信息)——構思(設計教學方案)——輸出(編寫教案)三個階段,分三個步驟來操作.通常教師備課之初不應急於編寫教案.一要認真學習課程標准、鑽研教材、翻閱教學參考資料,深入了解學生.努力從方方面面搜集吸納備課信息.因為理性認識是建立在感性認識的基礎上,教師備課信息吸納的愈多,愈有助於對備課內容和方法的理性認識,愈有助於優化課堂教學設計.二是對備課信息進行構思加工,設計教學方案,在這個階段,教師要敢於大膽地對教材進行處理,以便以簡駕繁,化難為易,突出重點,突破難點.三是編寫教案.教案編寫應詳略得當,言簡意賅有操作性.一份好教案總是反復修改得以完善的.當然,以上三個階段的劃分是相對的,不是截然分開的.如吸納備課信息中有對信息的加工,在加工信息中也常會伴隨著對備課信息的吸納.尤其是在編寫教案過程中,有時既是設計教學方案的信息的加工,又是信息輸出的物化過程.不過,教師按三個步驟三個階段來考慮備課將會更有效提高備課的層次和質量.第三、從網路到課堂——知識信息的取捨過濾網路世界中繽紛蕪雜的信息就像「三千弱水」,如何備課,重點就是在這「三千弱水」中,「取哪一瓢」給學生「飲」的問題. 學生們雖然通過網路搜索與瀏覽,可以獲得和教師相同的信息,但他們沒有時間、沒有精力去展開閱讀,並且也缺乏在這眾多信息源中及時捕捉住那些最具導向意義的主流信息的能力.因此,這項提前閱讀、合理篩選、優質供給的任務,就成了教師備課的首要任務.那麼,哪一瓢「弱水」,才是學生最需要「飲」的呢?最能適應學生的知識積累需要、能力培養需要和身心發展需要的就是教師備課中需要准備的那「一瓢」.從知識積累的需要出發,網路環境下的備課,勢必要摒棄那些單純識記類的簡單信息,而代之以 「路標」性的信息資源.網路時代的課堂教學,將是由未知走向已知,由已知走向更深層次、更大范圍的未知,由知識走向能力、由現象走向思考的一個過程.在這個過程中,同一文本的不同解讀,就如同知識旅程中的無數的岔路,每個岔路都通向著不同的目的地.備課的作用,就是要在這旅途的每一個岔道口處設置一個有價值的路標,然後用這路標引領著學生沿著教師提供的最有價值的那條路繼續行走下去.只有如此,才能在最短時間內,實現信息利用的最大化,才能在此後的教學中辨偽去妄、直達目標.從能力培養需要出發,網路環境下的備課,勢必要依照欣賞思維發展的需求,適當提供用作比較、拓展、批判的信息,這是備課中必須要取的「一瓢水」.值得注意的是,一定要置於學生的理解力所能夠達到的程度,過分艱深或過分淺易都沒有價值.因此,備課中,精心挑選這些材料,十分重要.從身心發展需要出發,網路環境下的備課,要求教師必須要能夠吃透文本,解讀文本的深義.這就迫使教師在備課中要在閱讀借鑒他人的同時,在信息資源中納入自己的價值取捨.也就是說,教師對於各種信息的把握,不僅要「廣積糧」,還要「深挖洞」.並把「深挖洞」之所得,轉換成淺易的、形象的、可感知的材料,教師「深入淺出」,才能學生「淺入深得」. 其二、備課還應注意以下五個方面一、備教材——做到五個弄清.課本,課本,一課之本.實踐證明：大凡成功的教學都與教師深刻理解和恰當處理教材有關.為此教師在課時備課時,必須要認真鑽研教材.1.弄清《課程標准》精神.各科的課程標準是國家根據培養目標制定的指導性文件,是編寫教科書和進行教學的基本依據,是檢查教學質量的主要標尺.它規定了課程的性質、任務、目的、要求,確定了教學實施的原則、教學內容的安排、教學方法的指導及教學中應注意的問題和理論教學與實踐教學的比例、實踐教學的方式、課內與課外如何配合等,它對教學工作有直接指導意義.2.弄清教材體系.教師要通過研讀教材,明確本學科教學任務,真正弄懂教材的基本思想、基礎知識、基本技能及編寫意圖,透徹理解教材的精神實質、內在聯系、縱向關系及廣度深度.最終明確教學的目的和要求.3.弄清教學重點、難點.我們知道,在任何一本教材里,都有一些同類知識中分量大,重要的或主要的內容,這就構成了課堂教學的重點;也有一些學生難懂、費解和不易掌握的內容,這就構成課堂教學的難點,教師備課時就要找出這些重點和難點.例如有一位老師說：「每個假期我總把課文通讀二至三遍,了解重點難點.備重點時,我要反復細細體味,記下許多零散筆記,然後歸納總結,再去琢磨教法.有時,一課書在我頭腦中孕育許多天,設計多種教案,我總是要反復推敲才定下教案.」這種精神是很值得學習的.教學難點與教學重點既有區別又有聯系.教學重點是對教材而言的,是知識的關節點,在知識結構中起著紐帶作用.它具有基礎性、規律性、全局性,因而占教材知識總量的比例較大.教學難點是對學生而言的,多數處在教學重點之中,少數處於教學重點之外,它們占教材知識總量比例較少.教學重點容易被確定,而教學難點不易被發現.教師在教學中不應把重點與難點混淆起來.教學難點具有有限性、差異性、局部性的特點.4.弄清教材特點.教師在研讀教材時有一個重要任務就是注意分析教材的特點.如小學數學有的內容偏重於數量關系的分析；有的內容偏重於演算；有的內容則偏重於聯系實際等等.從中學語文來看,對記敘文的分析,要從人物事件入手,挖掘作品中人物的精神世界；散文則要抓住境和意的血緣文脈,洞察作者心頭的感情；而議論文則要抓住事與理之間的邏輯關系,從而找出作者的論點及其論證方法.由於教材的特點不同,選擇的教法就不同.教材的特點在一定程度上決定著教學活動的組織和教法的選擇.教師在研讀教材中找到教材的特點則有助於有的放矢地去選擇恰當的方法.5.弄清教材疑點.所謂疑點,就是課堂上學生混淆不清,容易誤解且產生疑惑的地方.語文的同音字、形近字,如「胄」字,胄與胃的不同這就是疑點;數學的除法性質、分數性質和分式性質,除數和被除數、分母和分子同乘或同除一個數,其大小不變,這個數必須強調「零除外」等.教師在備課中,要去分析教材,充分考慮學生可能在哪些問題上質疑,以便給以釋疑解惑.二、備學生——做到六個了解.教師在課堂上講什麼當然是重要的,然而學生想的是什麼更是千百倍重要.一位老師就有這樣的體會：我常常遇到這樣的情況,自己辛辛苦苦地備了課,教案寫得詳,課講得細,可學生聽了感煩生怨.這是怎麼回事呢?一了解,是教學脫離了學生的實際.從這位教師的體會可以看到,教師要上好課既鑽研教材,又必須去了解學生,掌握學牛的學習情況,做到目中有人.否則,對學生的基礎、學習態度、需要等情況若明若暗,一無所知.即使教材備得滾瓜爛熟,也容易因為脫離學生實際,而造成教學的失敗.教師備學生應做到以下六個了解.1.了解班級基本情況.教學班是教師開展教學工作的基本單位,教師應該對班級有一個全面的了解,了解班級的學生構成、特點、風氣、智能結構、學習情況、學習興趣,以及多數學生對自己教學所持的態度,班級中比較有代表性的意見,班級中各正式閉體和非正式團體的構成等.2.了解學生個體自然情況.一個班級是由每一個學生個體組成的.教師要對全班學生做到了解,還應去了解每一個學生的個體自然情況.個體自然情況包括：學生姓名、年齡、視力、聽力、身體狀況,同學和老師關系,家庭教育環境等.3.了解學生學習基礎.了解學生的學習基礎包括班級的整體的學習基礎,學生個人的學習基礎.優中差生的比例等.而在講授新課前,教師又要了解學生以下幾個方面的情況.1.了解學生是否具備學習新知識的准備知識;2.新課可能產生的困難和障礙;3.學生對學習新知識的興趣.4.了解學生對教學方法的意見.教學的科學與藝術,既體現在教學內容上,又體現在教學方法上.教師採用什麼樣的教學方法進行教學,直接影響學生的學習積極性.教師必須要經常了解學生對自己教學方式方法的意見.要了解學生對哪些方法適應,哪些方法不適應,喜歡什麼樣的方法,不喜歡什麼樣的方法等.5.了解學生個性品質差異.個性品質包括學生的觀察山、記憶山、想像山、思維力等智力因素,還包括學生的動機、興趣、能力、氣質、性格、自信等非智力因素.「人心不同,各如其面」,學生是有很大個性差異的：教師要從通過各種渠道各種力式來了解學生興趣愛好、氣質類型、性格特點、智力差異,從而為因材施教提供依據.6.了解學生的變化與進步.要全面准確地了解學生,教師不僅要從靜態上了解學生,還要從動態上了解學生;即及時了解學生的變化和進步.例如學習情緒、學習積極性的變化,組織紀律、興趣愛好的變化,作業情況、課堂表現等：還了解受到老師的批評或表揚產生的變化,同學之間鬧糾紛吵架後的變化,在家裡受到叱責或打罵後的情緒變化,考試成績下降後的情緒變化等,針對這些變化,教師要及時了解和發現,及時給予正確的引導.尤其在教學中,教師特別要注意發現學生的進步,哪怕是微小的進步,都要及時地強化引導,使之體驗到學習成功的愉悅,產生鞏固自己成績的力量和繼續前進的願望.三、備資料——掌握四項原則.教材是教學的依據和根本,教師必須吃透,但是,如果教師上課只是依照教材照本宣科,這勢必就像清水煮白菜一樣,讓學生感到一點油、鹽、醬、醋的味道也沒有.怎樣才能把課上「活」呢?他山之石可攻玉.教學參考的恰當利用,教學參考資料的學習吸收,生活經驗的觀察積累.給教材「添油」」加醋」,讓教學內容豐富起來,這就會使課堂充滿生機和活力.合理取捨,死課活教.那麼教師怎樣去學習和吸收各種教學資料呢?應掌握這樣幾項原則.1.博覽精選,厚積薄發.作為語文教師應是—個學識淵博的人,他不僅要精通本學科的知識,同時對教育學、心理學、天文、地理、文史哲等各方面的知識都略知一些.2.消化吸收,貴在創新.對學習積累的各種教學資料要科學取捨,不能機械照搬照抄,更不能喧賓奪主,重在消化吸收,貴在創新運用.如對教學參考書不能照搬,而作為開拓思路的工具,在此基礎上去發揮,去創造.3.凡引入教學內的資料中的觀點和事例必須科學可靠,要避免錯誤.4.引入教學的資料應盡可能是新鮮的,要避免陳糠爛穀子.四、備教法——掌握教改動態.備教學方法是教師備課的又一項重要任務.什麼是教學方法?教學方法是教師為完成教學任務採取的一種活動方式.教學方法具有多層次、多形式.但總體上可分為單一性和綜合性兩大類.1.單一性教學方法.單一性教學方法是狹義上的教學方法,它是指教師在課堂上或用口述、或用提問、或用演示、或讓學生自學、討論、練習等單一活動的方法所進行的教學.2.綜合性教學方法.這是一種廣義上的教學方法,它是把教學原則、教學形式,課堂結構,教學手段,單一的教學方法等都包括在內.又能有完整地反映教學過程的教學方法.如魏書生創造的「定向→自學→時論→設疑→自測→自結」六步教學法.上海育才中學總結的「讀讀、議議、練練、講講?」教學法等都屬於綜合性教學法,教師備方法,一方面要熟悉掌握一些傳統的教學方法,另一方面教師在備課中應重點學習掌握教學改革中優秀教師和教育科研工作者創造出來的新的教學方法和模式,這多半是綜合性教學方法.五、備學法---掌握學法指導內容與方法.重視學生的學習過程,研究學生的學習方法.不僅讓學生「學」,而且要讓學生「愛學」「會學」,這是當前深化課堂教學改革,實落素質教育的一個重要課題,此教師備課不僅要備教法,更要備學法.教師備學法指導應包括以下幾個內容：(一)學法指導的內容.通常教師指導學法應包括以下幾個內容.1、制訂學習計劃的方法(確定學習目標,分配學習時間,選擇學習方法)2、五環節常規學習方法(預習方法、聽課方法、復習方法、作業方法、小結方法)3、學科學習方法(以各科教師特點為內容的學習方法.如學習語文的方法,學習數學的方法,學習外語的方法等)(二)學法指導的原則.教師的學法指導要想卓有成效應遵從以下幾項原則： (1)體現自主性(不強制灌輸,而重在引導點悟) (2)體現針對性(不主觀臆想,掌握學情,有的放矢) (3)體現操作性(不繁瑣籠統抽象,操作方法具體明確) (4)體現差異性(不搞一刀切,區分對象分類指導) (5)體現鞏固性(不一蹴而就,立足反復強化,長期訓練)(三)學法指導方法.學法指導應體現多層次多形式;通常有這樣幾種形式. (l)滲透指導.這是教師在課堂上見縫插針,隨時滲透. (2)講授指導.這是開設學法指導課,向學生直接講授學法知識. (3)交流指導.這是教師組織學生總結交流學習經驗,達到取長補短的目的. (4)點撥指導.這是學生在學習迷茫時,教師給以恰當點撥提示.(5)示範指導.有些方法僅靠教師講解是不夠的,必要時教師要做示範,讓學生效仿.課堂的主角是學生,教師在進行教學設計時要考慮到學生的主體地位,多安排學生進行聽說讀寫的訓練.最忌諱把課堂變成教師演講的講台,學生無須動腦筋,無事可做,處於被動狀態,學習潛能受到抑制,就不可能精神振奮的學.\x0d語言不是無情物,詩和文都是情鑄成的.教師備課時要深味文中情意,受熏陶感染,有真切體會.文字不是無生命的符號,而是有血有肉,能給人以啟示、以鼓舞、以力量.「感人心者莫先乎情」,只有教師先被文本感動,領悟、品味文中深邃的思想、精闢的見解、高尚的情操,才能帶著感情教,領著學生閱讀、思考、咀嚼、體會,學生心田得到滋潤,主動學習語文的勁頭就會倍增.\x0d學習是十分艱苦的事,尤其是語文學習,不可能立竿見影,靠的是持之以恆的日積月累.因此,不斷激發學生學習語文的興趣就十分必要.青少年學生好奇、好勝,對新異的刺激物特別有興趣,教師在備課時要充分考慮到他們的心理特點,千方百計的激發他們的求知慾,要精心安排整堂課的總體布局,每個教學環節的內容；要精心設計導入課文的語言以知識吸引學生,尋找探討問題的切入口,啟發學生積極思維,訓練語文能力.同樣的內容,不同的組織,不同的設計,效果會大相徑庭.心中有學生,處處從學生的學考慮,就會找到適合學生的教法,充分調動學生學習語文的積極性. 備課,在某種意義上和作文一樣.詳細解讀文本以後,要確定教學的方向,然後把細讀中呈現出來的的琳琅滿目的素材依據確定的中心進行取捨.與主題相關聯的留下,相距較遠的舍棄.教師在備課中只有敢於取捨、善於取捨才能讓教學不至於成為一棵掛滿鈴鐺的聖誕樹,體態臃腫不堪.也才能達到線條明晰,結構干靜,簡約而豐滿的境界.
8. 如何設計初中學生語文課堂教學活動設計
一節課一般在40～45分鍾左右，從上課伊始到下課鈴響起整節課上，學生的注意力內難以一直保持容高參與度，學習的內容之間也有一些區別。這些特點都要求我們一定要把一節課劃分成許多段落，但一節課的時間總體又有限，不能切割太碎，否則也沒有相對獨立的時間完成某些教學任務。一般來說。一堂課以分為2～4個板塊為宜。