Ⅰ 语文课究竟要教什么呢，该怎么上
1、基本知识和基本技能类。有学会汉语拼音、会用语文工具书、能说普通话、能正确流畅地书写汉字、学会倾听、表达与交流等口语交际的基本能力、较强的阅读能力、流利地表述自己的意思的能力等。2、综合实践类能力。有搜集和处理信息能力、主动探究学习、实践中运用语文能力、发展思维能力、激发想象能力和创造能力等。3、素养和方法类。包括养成良好的学习习惯、掌握科学的学习方法和思想方法等。4、情感态度价值观类。包括培养爱国主义感情、社会主义道德品质，形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣、吸取民族文化智慧、吸收人类优秀文化的营养等。如果把以上内容再进一步浓缩的话，语文就是培养学生的“听、说、读、写、思”等能力、学习及思维的方法以及高尚的道德品质、积极的人生态度和正确的价值观。如果把“学习及思维的方法以及高尚的道德品质、积极的人生态度和正确的价值观”归入到“思”里面去，那么，语文就是培养学生的“听、说、读、写、思”五个方面的能力。
从以上的分析可以看出：语文学科的教学任务不是以传授知识为主，也不是培养本学科解题能力的，它是以语文素养为立意的学科，它旨在培养学生为适应社会和自身发展的一些基本能力。它是以培养和提升人的基本素养和品质的学科。如果我们的教师的教学设计与实施不是以此为目的的教学，那我们的教学就可能有问题。据我的调查，我们相当一部分语文老师的讲读课还是这样的套路：浏览课文，在每一自然段前标出序号，和学生一起，一问一答地画出段落层次，总结段落大意，归纳中心思想，分析写作特点等等。我不是说不能这样教，而是说这样设计的目的何在，为了达到一个什么样的效果而设计。同样的教学设计、一样的教学行为可能会因为目的和对象的不同而使效果大相径庭。如果是以疏通文章大意、讲解文章内容、分析语言特点等为目的，这就严重偏离语文学科的总目标，这样的语文课就可能不是语文课了。还是这样讲，如果是以培养和提升学生的语文基本素养和能力的，那就是一节语文课。
不管是小学一年级的语文课堂，还是九年级的语文课堂，语文的教学无非是“听、说、读、写”等形式进行的。让任何一位老师离开“听、说、读、写”去教语文课，想教的像语文课肯定是比较困难的。“听、说、读、写”是语文教学的基本内容和形式应该是没有多大异议的。我今天提出的语文课教什么也包括这四个方面，但是我要提出一个更为重要的内容——“思”，语文教学不能没有“思”，而且还应该以“思”为核心，围绕着“思”进行语文教学。这里的“思”内涵很丰富，可以理解为“思想”、“思维”、“思考”，也可以理解为“思绪”、“情思”等。“思”可以通向自我澄明和自由，可以通向公共知识与法度，“思”能让我们的语文教学目标——“工具性与人文性统一”得以实现。语文教学要用“思”去创造一个既丰富多彩又富于意义与价值的的语文生活。语文教学因为“思”的存在而灵动，语文教学因为“思”的凸显而柳暗花明。“听、说、读、写、思”是我们语文教学的核心内容，我们的语文教学因以培养“听、说、读、写、思”五大能力而成为真正的语文课堂。
语文课教什么？“听、说、读、写、思”。这就是我对语文课的理解。语文课就是教学生会听、会说、会读、会写、会思的能力。具体的听、说、读、写、思所承载的知识与培养学生的“听、说、读、写、思”的能力相比，可以说它的重要性已经微乎其微了。就像小鸡已经学会觅食的本领，食物对它还是问题吗？小猫学会了钓鱼，鱼对于它来说还是问题吗？然而，反思一下我们的语文教学，是这样做的吗？你现在的课堂是为分析课文而分析课文，还是为培养学生的“听、说、读、写、思”的能力而分析课文。你的“听、说、读、写、思”的教学旨在培养学生“听、说、读、写、思”的能力还是在以记住你所教的知识内容为主呢？
基于以上理解，我认为，语文课教什么？基于能力和情感目标的教学设计——“听、说、读、写、思”的能力训练。语文课就是教学生如何听、如何说、如何读、如何写、如何思。
三、语文课怎么教
既然语文就是培养学生的“听、说、读、写、思”等能力。那么，语文教学就是要围绕提高学生的“听、说、读、写、思”的能力及品质去教，围绕培养学习及思维的方法和习惯去教，围绕让学生树立积极的人生态度和正确的价值观去教。
培养学生“听、说、读、写、思”能力是语文教学的根本任务。“听、说、读、写、思”五个方面是以“思”为核心，既相对独立，又相互联系，相互制约，不能任意偏废。
（一）关于以“听”的能力为立意的语文教学
关于“听”。“听”是学生应当具备的一项重要语文能力，“听”与“读”尤其在获取信息方面发挥着同样不可忽视的作用。只有明确了倾听训练的价值，教学活动才能有的放矢地进行。为师者必须让学生明确：具备一定的倾听能力，是广泛而准确地获得信息和掌握科学知识的需要；是积极从事交际活动，建立和谐人际关系的需要。在日常口语交际活动中，只有学会倾听，善于倾听，才能在与他人交谈时作出积极准确的应对。
在语文教学中，“听”通常是指学生上课时注意听教师讲，是一种学生被动接受知识的“听”。但笔者认为“听”的教学不仅仅是这些。语文教学上的“听”应该包含三个方面的内容：一是培养学生“听”的兴趣，二是培养学生“听”的态度和习惯，三是培养学生“听”的方法。
要培养学生“听”的兴趣，要求语文教师上课要生动、有趣，使学生化被动为主动，发挥听的主观能动性，学生要广泛地听，不仅听老师的，也听同学的。听的形式可多种多样，例如回答问题、朗诵课文、开展辩论、讲故事等；听的手段有录音、影视、录像等。从而养成学生主动接受、敢于质疑的习惯。
第二，培养学生良好的“听”的态度和习惯。就要求语文教师在指导学生时，要了解学生，根据不同的个性选择不同的方式来加以引导。使学生学会在听的过程中，用点头、微笑、赞许、关注的眼神来注视对方；用表情及简短的语言来启发对方；不轻易打断对方的话；允许对方发表和保留不同的意见，不对别人进行讥笑或人身攻击。
第三，要培养学生掌握“听”的科学方法。要求学生集中精力，面对说话的人和所表述的话题，注重唤起相关的知识、资料、概念和想象，形成与有关这个话题相关的互动。围绕对方说些什么，为什么这样说；对所听到的词句及重点都要有心理反应和认知上的反馈；在“听”的过程中能够进行快速地总结和评价，对所听到的内容，能区分主次，自觉形成整体观念，从而在心中牢记需要记忆的内容。
苏联教育家苏霍姆林斯基说：“只有学生把教育看成自己的需要而乐于接受时，才能取得最佳的教育效果。”任何教学活动的开展和教育愿望的实现，都必须以充分发挥学生的主观能动性为前提的。学生倾听水平的提高和良好倾听习惯的教育养成也不例外，教师应注重学生倾听乐趣的培养，把学练倾听转化为学生的内心需要，这样，倾听训练方能取得事半功倍的效果。教学生学会倾听，使学生善于倾听乃至乐于倾听，也是一个循序渐进的过程，在这一过程中，教师要摒弃应试教育心理，不要因为大型考试很难进行“听”的测试而遗忘“听”的教学，树立全面发展的大语文教学观，要满怀信心、持之以恒地抓好学生的倾听训练，不可产生一蹴而就、急于求成的想法。
（二）关于以“读”的能力为立意的语文教学
大部分语文教师在课堂上还是比较中重视课文阅读的。设计朗读、精读、泛读、略读等教学环节，但很多老师进行这些环节时可能是随意的、目标是模糊的，可能仅仅是为完成读课文的内容而忽视“读”的能力的训练，或者是仅仅把“读”作为完成教学任务的一种手段，或者是没有有意识、有目的地进行以“读”的能力为立意的语文教学训练。笔者认为语文教学上的“读”，应该把重点放在朗读、精读、泛读、速读的能力训练上，而不是仅仅是读读课文，为讲解分析做铺垫。
朱熹在《读书三则》中说到：“读书有三到，谓心到、眼到、口到”。可见“读”是一种口、眼、耳、脑并用的语言训练形式，是语文教学的一把重要的钥匙。
语文教材上的选文大部分都具有典型性、科学性、实用性等特点。教师要充分挖掘教材中“读”的趣味点，对范文的谋篇布局、风格特点、题旨意境等进行生动的分析和点拨，使学生想读、爱读，最终达到理解文章、达到为我所用的目的和能力的提高。
注意拓宽学生的阅读面，训练学生泛读能力。引导学生广泛阅读课外书籍，鼓励学生多读书、读好书、好读书，提高课外阅读量。在泛读的基础上，让学生养成良好的读书习惯，提高学生读书的速度，培养速读的能力。
培养学生掌握科学的阅读方法，是语文教学的难点。达尔文说过：“最有价值的知识是关于方法的知识。掌握了方法，就掌握了金钥匙。”因此，教会学生科学的阅读方法，是终生受益的事情。有步骤的阅读方法包括读书、理解、领悟、应用四个阶段。首先是读书，可以提高学生学习的兴趣，养成良好的学习习惯。其次是理解，训练学生的阅读思维能力，能够快速地掌握书本内容的结构、思路、特点。其三是领悟，注重读后有所启发、有所领悟、有所感触、有所创新，能写出自己的体会和感想。其四是应用，将书本的知识和自己的体会运用在实际生活和学习当中，提升自己对社会和人生的认知度，提高自己的文化品位和审美情趣。
（三）关于以“说”的能力为立意的语文教学
语言是人类重要的交际工具。用语言来表情达意的过程就是“说”。教学上的“说”，不仅仅是教师的“说”和学生的“说”，更不是教师授课，学生在课堂上回答问题。语文教学上的“说”，应该是一种学生主动用自己的语言来表达自己思想的技能训练。因此，这种“说”的能力的培养，要有计划、有步骤地安排一定的时间、任务、环境、标准来进行。
在课堂内进行“说”的训练。首先要求教师要引导学生，使学生明白“说”是进行思想交流和感情沟通的最根本途径。懂得在我们生活、学习和工作中“说”的重要性。课堂上要想方设法为学生营造“说”的环境，充分给学生“说”的机会。在课堂内进行叙述、说明等实践活动中，让学生复述课文、介绍自己、口头描述周围的人和事等；如果进行各种朗读和表演活动，可以结合课本中散文、诗歌、剧本、小说等不同语言特色，使课堂教学适当地小品化、朗诵化、故事化。对学生“说”的内容、胆量、声音、感觉、姿态等方面进行有系统地训练。此外，还可以在课堂外进行“说”的实践。如在班主任的支持和配合下，经常举行小型主题班会、故事会、演讲会、辩论会、诗歌朗诵会等以“说”为主的活动，培养学生快速的思维能力和语言运用能力。也可以在取得家长支持的前提下，适当布置“说”的家庭作业，促进学生说得清楚、准确而富有表现力。
（四）关于以“写”的能力为立意的语文教学
“写”可以理解为“写字”，也可以理解为“写作”。
首先说写字。电脑是现代文明的一大标志，但对汉字书法的冲击是显而易见的，但如果认为有了电脑打字就无需写好字，这是十分错误的。首先书法艺术是中国传统文化精华的一部分，需要继承和发扬。其次，在社会中，在学校里，无论考试还是招生、招聘、就业等很多时候，电脑就无法代替手写，因此书写也是一个人必备的生存技能之一，写一手好字可能会增强一个人在社会上的竞争力。但是，据有关部门统计，当前社会，人们的书写能力严重下降，各阶段的写字教学的重视程度也很不均衡，中小学生的写字水平也在不断下降。因此，当前语文教学应当加强写字教学，要让学生认识到写字的重要性，不同年级应该根据不同的学段因材施教，开展各种活动，激发学生的写字兴趣，让每一位学生写出一手漂亮的汉字，陶冶学生追求美、热爱美的情操。当然，教师也要率先垂范，以身作则，力求写规范的汉字，并持之以恒。
再说“写作”。如果说“写字”是追求外表美的话，那么“写作”就是追求心灵美。写作应该是一种心灵的倾诉，思想的外现。写作是一个人应该具备的正常生存能力，也是一种高尚的精神活动，是一种反应出一个人各方面能力的综合性思维活动，真正的写作应该是一种轻松而又愉快的学习或生活过程。但是，当前青少年的写作能力不容乐观。按语文课程标准的规定，从小学三年级开始进行写作训练。据我的调查，当前中小学生的写作问题还是比较大的，如随着年龄的增长，学生对作文的兴趣越来越弱。随着年龄的增长，学生作文的内容越来越虚假，甚至胡编乱造，作文模式僵化，语言空话、套话连篇。相当一部分学生惧怕写作文、不会写作文、编造作文，甚至抄袭作文。学生感受不到写作的快乐和幸福，语文教学的写作是为考试作准备，而不是为生活和工作做准备。因此，当前语文教学中“写”的教学问题是比较大的，因此，要大力改变当前的语文教学的“写”的现状，让“写作”成为学生生活中的一部分，让学生喜欢写作，会创作。这应该是我们语文教学应该完成的任务。
我认为语文教学上的“写”，应该是一种让学生学会观察生活、思考人生和表情达意的创新方式，是一个充满活力的心理、行为及情绪的宣泄过程，应该是学生正常的常态的思维活动，也是学生思想和意识的外显过程，更是学生进行审美和创造美的一个美好过程。但是，在我们的实际教学中，“写”往往只是一种学生被动的应试训练。因此，要想培养学生的写作能力，平时就要引导学生注意观察生活中的人、事、景、物，思考其中的情与理；要想提高学生的写作能力，写作教学就不能是一个教师出一个作文题，学生写一篇文章的过程，而应该是一种师生共同探讨人生、抒发理想、各言其志的的过程；要想提高学生的写作能力，对于一个“初写者”，教师要当好师傅，要把基本的写作技法教给他，让他入门；要想提高学生的写作能力，就要对学生进行发散思维、集中思维、创新思维等能力的训练；要想提高学生的写作能力，教师就不能为讲课文而讲课文，而应该把“听与说”、“读与写”结合起来；要想提高学生的写作能力，就不要让我们的学生“两耳不闻窗外事，一心只读考试书”，而应该引导学生“家事、国事、天下事，事事关心”；要想提高学生的写作能力，教师就应该和学生一起读大师的作品，聆听大家的教诲；教师应该和学生一起抒发自己的心灵感悟，表达自己的爱恨情仇。只有这样，我们的学生才会越来越热爱生活、懂得生活，拥抱生活，才能越来越睿智、聪慧、人文、快乐等等。如果我们做到了这些，我想，我们的学生是会幸福地学习的。
Ⅱ 现代语文课应该教给学生什么
自从开设了《语文》这门课以来，教育界就在不停地思考：从语文课中应该学到什么？这个问题一直到现在都没有得到很好的解决。从语文学科开设至今，语文教学一直是两个板块：语与文。语文课堂上应该教给学生什么，一直是这两个板块争论的原因。我个人认为，语文课上所教的应该是学生缺乏的或者是他们应该学到的东西。对此，笔者作了一番深入考察，撰写了一篇《语文教学现状调查》，对此作了总结。那么学生从语文课中更想学到什么呢？从调查的结果来看主要反映在三个方面： 一、语文基本知识。 基本知识是奠定一个学科的基石，语文也不例外，调查结果表明，83%的同学认为在课堂中应该加强语文知识的学习。语文知识主要包括文化知识、文学常识、时代背景、字词理解、语法知识等，其中更着重于对文学常识、时代背景和遣词造句的理解和训练。绝大部分教育者认为，只有在深厚的语文基本功的基础上，才能实现个人更进一步的深造。而且语文作为中国的文化精粹，任何一个中国人特别是学生就更应该从基础做起，认真学习，培育文化素养，努力把它发扬光大。 二、对个人能力的培养。 对个人能力培养的关注是本次调查中的重点部分。调查显示，绝大多数的学生现在特别注意个人能力的培养。这种个人能力又可以分为三个部分：专业知识能力、日常交际能力和独立思考能力。92.5%的学生在调查过程都表示希望在语文课堂上能学习到一些好的学习方法，他们希望能够通过语文课堂提高自己的写作能力、语言表达能力、阅读能力（对文章的鉴赏能力）解题技巧等。还有人提出了理性的解读文本，结合当时背景理解作者在文章中体现出的思想感情等方面，使我们认识到中国几千年的填鸭式教育并没有完全扼杀学生对文化的渴求。 现在的学生注重的不仅仅是课堂知识，他们已经看得很远。笔者在调查过程中明显的感受到这一点：现在的学生对自己的各方面能力的关注已经远远的超过了以往！而且这种能力已经不仅仅是专业知识，更多的是开始关注一些作为日常交际方面的能力，比如说为人处世，如何在现代社会上立足，在日常交际中应该注意哪些问题，再比如说如何准确的表达自己的意思和感情也是学生迫切想知道的。与此同时，还有46%以上的学生提出了应加强对独立思考能力的培养。他们希望在语文课堂上有一个自主的空间，可以相互间合作、探究，通过小组归纳总结，然后得出自己的结论，通过这种方法来培养自己的理解能力、独立思维能力、创新能力、口头表达能力、概括能力以及团体合作精神。 三、世界观价值观方面的培养。 中国传统的一个文化观念是 “ 学而优则仕 ” 。但通过这次的调查研究，笔者认识到这种观点在我们下一代人的身上已经发生了很大的转变，他们现在不认为 “ 学优 ” 就可以 “仕” ，而是把目光投向了更高的一层：品优，道德素质高才可以仕。他们已经清晰的认识到初、高中阶段是其人生观、价值观形成的重要阶段，他们明确的提出了应该在语文课堂上贯穿一些深刻的人生哲理，通过文本的解读培养他们认识美、欣赏美的能力，以及通过对文本中英雄事迹和奇山异水的解读和欣赏来提高学生的国家荣誉感，培养学生的爱国热情。还有少数同学提出应该在课前留下几分钟的时间来评点当天或昨天的国内国际大事，在老师的指引下得出一种正确健康的观点看法。在这个板块他们还对语文老师的人格素质提出了要求，认为语文老师应该学识、品德素质高于一般人，能够通过现象看到事物的本质，才能以身作则，让学生在其熏陶下树立正确的价值观，正确认识自己，以便在未来找到自己的位置。 他们还明确提出了语文和别的课程不一样，它应该先培养 “人” ，其次才是培养 “才” 。调查结果表明，现在我们学生关注的、需要的方面，就是我们语文教学应该有针对的安排的教学内容。在此笔者根据学生的需求提出自己的几点建议： 首先是课堂气氛方面。这个方面在新课改之后已经有了很大的好转，基本不再是以前的灌输式教学了，至少不全是如此了。高中阶段的学生正处于活泼好动的年龄阶段。针对这种情况，我们不妨采用一些新方法，使课堂充满活力和生机，激发学生的学习热情。 其次就是在教学方法上，我们应改变教师主导制为学生主导制，放下老师的架子，加强师生、生生、师与书、生与书之间的对话，培养其独立思考和动手动脑的能力。在此老师还应该净化、锤炼教学语言，同时应该面带微笑，用自己的神态和语言来引导学生，达到教学的最好效果。
Ⅲ 马上要做午课了，就是下午上课前十分钟给大家讲个什么，科普，知识，运动，，谁能推荐一下，积极向上比较
科普的比较好
Ⅳ 语文课到底该教给学生什么
教了多年语文，无非是按照大多数教案、教参的模式，教学生读读生字词，朗读朗读课文，概括文章主要内容、中心思想，分析修辞手法等等。之所以孜孜不倦的教学生这些东西，根本原因在于考试，为了应付考试而不得不让语文课变成枯燥的语言训练课。而学生在这样应试的训练下，似乎应试能力也没有多大的提高，考试成绩并不是很理想。有时，合上书本，我会反思：这些年我的语文课教给学生什么了？有什么东西是可以让他们终身受益的，有什么东西是能够对他们的心灵产生影响的？难道我的语文课堂只能如此平庸地在考试指挥棒下低效的行进吗？我的语文课堂该怎么进行？ 我知道不能这样继续，但是我要从什么地方进行突破呢？我且行且思，一直在自己的课堂上进行各种实验，希望有所突破。虽然有所尝试，力图凸显学生主体，强调学生的自主体验，努力为学生的自主学习搭建框架，尝试学案式教学、学生主讲式教学，希望通过一种更开放的形式，让学生在语文课堂上敢说、敢写、敢想。可是效果似乎不尽如人意。不是考试成绩不理想，就是课堂空热闹一场，纪律涣散，学生能力似乎也没有太大的提高。 这种毫无章法的实验，直到遇到了卢臻老师才有所改观。聆听了她的“教学评一体化”的课堂理念，并有幸观摩了她所上的《竹影》一课，给我带来了理念上的持续冲击。 第一，个性化的教材研读，灵动的学生活动设计。卢老师的课堂比较简洁，之所以用简洁来形容她的课堂主要是因为课堂主题突出，不是传统的教教材，而是对教材进行梳理，提炼主题，设计贯穿主题的训练活动。这些活动的设计处处透露着授课者的思考，比如从“理解什么是中国画”这一角度入手，将文本解读和能力训练巧妙结合在一起，充分调动了学生的思考积极性，有放有收，张弛自如；这使我充分意识到研读教材的重要性，只有教师对课文有自己个性化的解读，才有可能开启学生的思维大门。如果只是在课堂上传达教参的精神，那么无异于以其昏昏，使人昭昭，这样的课堂绝对不会灵动。 第二，能力目标明确，课标、考标心中有数。 与其说考试这个指挥棒束缚着我们的教学，不如说是指导着我们教学的方向，听了卢老师的示范课后，我更加坚定了，其实我所追求的灵动教学与应试能力并不冲突，两者是可以很好的得到融合的。记得余映潮老师曾说过这样一句话：“我们很多语文老师教了很多年语文，却不知道中考、高考到底需要学生什么语文能力，不知道语文课可以给学生带来什么”。这句话可谓一语中的，教学评一体化思想就是解决“教什么”和“考什么”之间的融合问题的，将课堂效果落实在学生的语文能力生长点上，是很正确也很有必要的；我们过去的语文课恰恰忽略的就是这个实际问题，才造成学生“一个月不上语文课也没损失”的低效局面。
Ⅳ 小学语文课本里的科普说明文有哪些
海洋——21世纪人类的希望
人类的老师
恐龙大自然的启示
Ⅵ 小学语文课文中的科普文有哪些
神奇的克隆 地球的孪生兄弟
Ⅶ 语文课是什么什么是真正的语文课
大家使用频率最高的是“这才是真正的语文课”。为什么会用这样的评语版？不是语文课又是什么课权？这些年来我们的语文课堂在做什么？这不能不引起我的深思。
我发现，被人们认为不大像语文课的，往往或者就课文讲课文，深挖其中的人文内涵，上的有些像思想教化课；或者深入解析文中的一些科学道理、探索与课文有关的一些自然奥秘、动手做其中涉及到的一些实验，等等，上的好像是科学课、生物课
Ⅷ 语文课文要怎么样理解内容
在以往的阅读教学中，对如何指导学生理解课文内容研究得比较多；对如何指导学生理解课文的形式研究得比较少。这不能不说是阅读教学中的一种失衡。只讲内容，不讲形式或讲得极少，是目前小学语文阅读教学中存在的十分普遍的现象，这种现象应该引起我们的重视。
一、内容和形式本是唯物辩证法的基本范畴
基本范畴都是成对出现的，这种对偶性，是唯物辩证法基本范畴的突出特点。现实事物都不得是形式和内容的统一体，内容和形式是反映客观事物内在要素与外在表现方式之间相互关系的范畴。
人们通常对内容下的定义是构成事物各种内在要素的总和，或者说是指事物的本质，是事物存在的基础。形式是指事物内在诸要素要的结构或表现形态，是事物的存在方式。
事物的内容和形式是紧密结合在一起的。比如语言的内容是意义，形式是语音和文字，语文和语音或文字的结合，构成了语言。在内容和形式的关系中，内容决定形式，内容居于决定地位，形式必须适合内容。形式虽然受制于内容，但对内容有反作用，形式和内容不相适应，就会对内容的发展起消极的阻碍作用。
二、内容和形式又是构成文章的两个基本因素
世界上的万事万物都不得有它的内容和形式，文章自然也不例外。文章的内容是就构成文章的各种内在要素的总和。这些内在要素包括题材、主题、人物、环境、情节、事件等。具体讲，文章的内容是指作者所描写的，并渗透了作者思想感情的客观社会生活，它既包括了客观因素，又包括了主观因素，主客观因素不可分割地融合在一起，形成了文章的丰富的生活和深刻的思想的有机统一。
文章的内容不孤立地存在，它必须要与相应的形式结合在一起，才能表现出来。所以，文章的形式就是文章内容的显现。具体说，就是文章的组织结构和表现手段。这一点，从作者的写作过程可以清楚地看出来。作者写作的第一步，要确定内容。内容的确定要通过素材的积累，题材的选择，主题的提炼，人物的孕育等才有可能实现。第二步，要固定体裁。有了一定的内容，还要用一定的体裁将其固定下来。第三步，组织内容。比如层次结构的安排，主次、详略的考虑，开头、过渡、结尾、展开、高潮等的设计。最后还要根据内容确定语言的色调，一字一句推敲语言。以期用恰当的语言把内容具体描写出来。由此可见，离开了一定的体裁、层次结构的语言等形式因素，文章的内容就推动了载体的而无法显现。
其实，文章的内容和形式，我们只能在理论上把它们加以区分，而在具体的文章中，内容和形式根本无法割裂，要想把形式从内容中分出来，那就意味着消灭了内容；反过来，要想把内容从形式中分出来，那就意味着消灭了形式。在具体的文章中，内容和形式都不可能孤立地存在，总是紧密结合在一起的。
三、 阅读教学应该是指导学生理解课文内容和理解课文形式的统一
文章的内容和形式和语文教学、特别是阅读教学的关系十分密切了。阅读教学无非是通过指导学生理解课文的内容和形式，逐步培养学生的阅读能力。我们这所以在这里强调文章内容和形式的关系，就是想说明，阅读教学应该是指导学生对课文内容和形式的理解的统一。因为在目前的阅读教学中，对内容和形式的理解，确实存在着比例失调的问题。强调一方，偏废一方，实际上都是不完整的阅读教学。
小学生的阅读，在很大程度上是学习阅读。学习阅读，显然和一般意义上的阅读有所不同，更不同于人们日常生活中的阅读。一般意义上的阅读，其主要目的在于理解内容，是以理解为核心的认识活动。一般地来说，读者只要理解了文章的内容就可以了。比如学生阅读数学、化学、历史等教科书，只要求理解课文的内容，至于课文的形式则不必过问。学习语文的阅读就不同了。学生通过阅读课文，不仅要理解课文字了什么，还要理解作者是怎样写的。
就阅读教学而言，小学生读课文，首先感知的是语言文字，然后由词到句，由句到篇，形成意义上的联系，但是，语文教学不仅担负着指导学生理解语言文字的任务，还担负着指导学生运用语言文字的任务。因此，学生理解了课文的思想内容，只是完成了阅读全过程的一半，只是“知其然”的过程。学生在经历了这一过程后，还要从语言文字运用的角度，对文章做进一步的阅读，即了解作者是怎样围绕中心选择材料、组织材料的，是怎样遣词造句、连句成段、连段成篇的。这样的过程是由思想到语言，由内容到形式，由内部到外部的过程。这一过程是在前面“知其然”即理解文章写了什么的过程发展而来“知其所以然”的过程，即了解作者是怎样写和为什么这样写的过程。简言之，即了解文章的表现形式。这样学生不断地从作者写作思路的“原型”得到启发，从而学到运用语言文字处理，表情达意的方法。
因此，可以这样讲，语言阅读教学，如果只局限在指导学生理解课文的思想内容上，是不完整的教学，最多只能说完成了教学的一半。只有把理解内容和形式有机统一结合起来，才能说走完了阅读教学的全过程。这样的过程是由语文教学的本身特点所决定的，否则就不是语文的阅读教学。
四、 阅读教学的第一步应该是指导学生理解课文的内容
文章的内容决定文章的形式，内容是第一位的。形式是随内容的变化而变化的。有了内容才可能有与之相适应的形式，写文章要先立意，先有内容，然后再行文，再由意去“逮”文，根据内容选择形式。没有内容，形式也就变成了空洞的、毫无价值的容器。读者在阅读文章时，在感知语言文字的基础上，才有可能理解文章的形式。因此，理解内容是理解形式的前提。当然，理解内容和理解形式并非如理论上讲得这样泾渭分明，特别是有一定阅读能力的人，两个过程常带有同步交叉进行的现象，如在理解内容的同时也就理解了形式。但是不管怎么说，理解形式是以理解内容为基础、为前提的，不理解内容，就谈不上对形式的理解。
由此可见，阅读教学，第一步，则应该深入、细致地引导学生理解课文的内容，使学生经过一个由感知语言文字处到理解思想内容，由外部到内部，由部分到整体的多层次的分析、综合过程，并通过这样分析、结合的过程，舍弃原先生动、具体、感性的材料，思维由具体走向抽象，形成对课文内容的理性认识。这种理性认识是以正确归纳课文的中心思想为标志的。
指导学生理解课文内容，从整体上把握课文的内容，这是阅读教学一项十分重要的任务。它肩负着培养学生理解能力的重任。在这样的训练过程中，学生可以接触到作者所描述的丰富多彩的社会生活，体会作者的深刻的思想和美好丰富的感情，这对丰富学生的生活经验，增长他们见识，陶冶他们情操，提高他们的文化素养，培养他们的高尚道德品质和对是非美丑的鉴别能力都会起到积极的促进作用。在这样的训练过程中，学生理解语言的能力，分析、综合的能力，抽象、概括的能力，审美能力，鉴赏能力以及自学能力，都将得到提高和发展。指导学生理解课文的内容，从整体上把握课文的内容，不能简单地认为就是对一篇课文具体内容的理解。其实，学生从中受到的教育是多方面的。当然有关语文知识和语文能力的教育是第一位的。因此，理解课文内容，从整体上把握课文内容，这是阅读教学的重要组成部分，对这一点，我们任何时候都不能动摇。虽然在理解内容的教学中还存在这样或那样的问题，但是我们不应该对指导学生从整体上理解课文的提法产生怀疑，我们应该纠正的是在教学中所存在的错误倾向和错误的做法，而不是从根本上否定和推翻之。
理解课文内容的教学，大体上存在以下一些问题。
1． 教学程式千篇一律，教法一成不变
指导学生理解课文内容，教学程式的千篇一律，教法一成不变的现象，存在非常普遍，尤其在小学的中、高年级更为严重。教学一篇课文，给课文分段、归纳段落大意、概括中心思想，似乎成了一种不可更改的模式和过程。是不是篇篇课文都要给课文分段、归纳段意、概括中心思想呢？这要因文而异，要根据文章的特点提出教学要求，设计教学方法。因为无论分段、归纳段意还是概括中心思想，无非都是理解课文内容的手段，都是为全面、深刻、准确理解课文内容服务的。在阅读教学中，指导学生课文分段、概括段意，归纳中心，都是教给学生阅读的方法，理解的方法。在教学的某一阶段，这样的训练应该做为当时的教学目标及教学的重点。但是如果在整个语文教学的长河中，篇篇课文都要这样，教学就必然陷入了僵死的、呆板的、程式化的泥潭。有这课文的段落很明显，段意也很容易归纳，则没必要按部就班地去分段，去归纳段意。有些课文的中心思想很不明显，学生理解起来有一定困难，比如《挑山工》 、《鱼游到了纸上》，这些富有哲理的课文，则有必要帮学生概括一下中心。
2． 抽象概括多于具体形象
阅读能力其实就是理解书面语言的能力。在阅读过程中，对语言文字处理的感知和理解，是对全文内容理解的前提和基础。文章的内容、思想、情感、情境无一不是寓于语言文字处理之中。对文章的内容进行全面、深入、正确地理解，只能来自对语言文字处的具体分析、综合、抽象、概括。因此，要使学生真正从本质上、理性上理解课文的内容，首先必须具体、形象地理解语言文字。小学生对语言文字处理的理解，多来自他们的生活经验、生活实际。多数情况下是凭直觉，而不是凭借概念、定义。抽象、概括的理解往往产生在具体、形象的分析之后，起码也是产生在与具体、形象分析的同时或交叉进行。对于小学生来说，还是应该对语言文字的意义进行具体，形象的分析之后，再进行抽象与概括。但是，目前的阅读教学往往超越这必不可少的感情认识阶段，直接便进入理性认识的过程。对课文的理性认识，一般都体现了理解的结果，我们更应该重视理解的过程。而阅读过程，则主要体现在对语言文字处理的分析和理解上。这一过程最具语言教学的特点。最精彩的，最生动活泼的，最各副其实的教学主要则应体现在这一过程中。高超的语文教师往往会在这分析、理解语言文字处理的天地里，大显身手，创造出富有艺术魅力的语文教学。
3.偏重于指导学生理解内容，忽视对形式的理解
小学语文教科书中所选的课文，如从文章学角度看，记叙文居多数。这些记叙文又以写人记事的居多，也有不少写景状物的，还有少部分说明文和韵文，极少议论文。
教材中所选的记叙文，或写人记事，或写景状物，题材广泛，内容丰富。写人记事的，内容就必须要涉及到具体的人物、事件、情节、背景等；写景状物的，就必然涉及到具体的景和物；说明文的内容则要涉及到所要说明的事理或某些科普专业知识。同时，这些文章还体现着作者的一定的思想感情。
老师在指导学生理解课文内容时，对课文中的人物形象，背景环境，事件的经过或故事的情节，所要说明的事理，作者的思想感情，都应该让学生加以理解。学生学习一篇课文，不知了什么内容，不知表达了什么样的思想感情,这岂非咄咄怪事。小学生在阅读课文时，首先意识到的是内容，至于作者为表现这些内容所使用的精辟语言，结构层次的安排等，往往被忽略或忘记了，他们被生动的、具体的内容所吸引，陷入其中而跳不出来。教师在恰如其分、适可而止地引导学生理解文章的形式。我们的语文课，不是故事会，没有必要对故事的情节做出过多的分析和评价。我们的语文课也不是科普课，没有必要把某些科学知识讲得那么专业和深入。我们应该在学生理解内容的基础上，花费更多的时间和精力引导学生理解课文是怎样写的，为什么这样的内容要用这样的语言形式、这样的层次结构来表达，特别是对语言形式的分析，则更应该放在重要的地位。
但是，目前的阅读教学，却存在着单纯地、喋喋不休地分析故事的情节，大讲特讲某些自然常识，单纯地贯输思想教育等现象，特别是高年级的课文，有些属于文学作品，有小说、散文。就内容而言，人物的形象，故事的情节，作者所要表达的思想感情，都比低年级的课文复杂多了。课文的篇幅明显见长。教学这样的课文，如果陷在具体的内容中，纠缠于细枝末节，过细地分析故事情节，过多地讲解历史背景，过分地评价其中的人物，恐怕所有的语文教学时间表供分析课文内容也不够用。在阅读教学中，过细地分析课文内容，是对教学时间极大的浪费，这也是当前语文教学效率低、学生语文能力进步缓慢的重要原因。
“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”是千古名句，流传至今的原因有两点，一是它的思想内容；二是它的形式。但更重要的还是它的形式。忧国忧民的思想工作是高尚的思想，在当时却并非什么新鲜思想。正是它的形式上有独到之处，比表达类似的思想内容的语言高出一筹，才使它独领风骚，千古不朽，成为语言中的经典。如果我们在教学中，仅让学生理解了课文的思想内容，或脱离句中的词语，仅对其内容作出评价，而忽略或取消理解这句话的形式，那实在是糟蹋了句子的宝贵价值。
小学语文教科书中有一篇课文《凡卡》，是一篇小说。内容生动感人，但并不复杂。正是小说的作者采用了新颖、别致的写作方法和表现形式，才使这样一个简单而不复杂的故事，产生了震撼人心的力量。如果我们仅让学生了解了课文的内容，而对课文形式的魅力却毫无感受，那实在是教学这篇课文的莫大缺憾。小说的主旨在于表现凡卡离开家乡到莫斯科学徒的悲惨遭遇，揭露了当时社会的黑暗。小说的内容，是用凡卡写信这一线索贯穿的。因此，凡卡写信，既是小说的情节，更是小说的形式，正是这一形式的运用，才使小说的内容有了更为广阔的表现天地。在信里，凡卡可以直接倾诉自己的遭遇，表达自己急切回家的心情。在信外，他可以尽情地回忆过去在家里的美好日子。信里、信外的内容，有机地结合起来在一起，形成了鲜明的对照和强烈的反差。由此看来，写信这一形式，对内容的展开和发展起了多么重要的作用。作者在对写信这一形式的使用上，不是仅此为此。他在凡卡写完信后，又安排了凡卡写的信封地址不详、梦中实现愿望的结尾，这样不仅深化了主题，更使人看到了作者在使用写作形式上的匠心独运。一封信，贯穿小说的始终，使其内容紧凑，结构严谨，内容和形式达到了高度的完美统一。由此观之，小说所以产生这样强烈的艺术感染力，显然和作者运用写信的形式有关。
举以上两个例子，是想说明，文章的内容和形式的关系是如此紧密，形式对内容的反作用力是如此巨大。忽视或取消对形式的理解，实际工上是阅读教学中的一种主观上不正常的分裂，许多课文的思想内容，学生理解起来并非太困难，但是，我们的阅读教学往往在这不太复杂的内容上绕来绕去对那些精美的语言形式，那些别致的，对学生具有学习借鉴价值和审美价值的表现手法都置之不理，长此以往，不仅破坏了阅读教学的完整性，而且对学生的学习积极性也是一种挫伤。
五、 阅读教学应该在指导学生理解课文内容的基础上，进一步指导学生理解课文的形式。
阅读在经历了理解文章的思想内容的过程后，还要从语言文字运用的角度，对文章做进一步的阅读，即了解文章的表现形式。只有在内容和形式上做到全面的理解，才能说基本上实现了阅读的目标。
指导学生理解课文的形式，在阅读教学中具有十分重要的意义，主要表现出在以下两个方面：第一，对形式的理解，将直接影响到对内容的理解，比如《我爱用故乡的杨梅》一文，其中有这样一段话：“细雨如丝，一棵棵杨梅树贪婪地吮吸着春天的甘露。它们伸展着四季常绿的枝条，一片片狭长的叶子在雨露中欢笑着。”如果仅从语义上理解，会使人感到莫名其妙，杨梅树怎么会“贪婪”，怎么会“吮吸”，怎么会“伸展”和“欢笑”呢？这些原本都是人的情感、动作和行为啊！但是如果读者知道作者在这里是使用了拟人的修辞方法，是将树拟作人，并非犯了人与树相混淆的错误，就会更形象地感受到杨梅树是那样美好和可爱。再比如，《我的战友邱少云》中讲志愿军战士隐蔽的地方，离敌人的前沿阵地只有六十多米，不但可以看见铁丝网和胸墙，还可以看见地堡和火力点，甚至连敌人的讲话都听得见。作者为什么要在此处花费这样多的笔墨，写战士隐蔽之处和敌人前沿阵地很近呢？无非是用一个“近”字，突出一个“险”字，如果读者只看到了“近”，没有看到“险”，自然也就无法理解邱少云在烈火烧身时一动不动的英雄行为了。由“近”想到“险”，就是一个“为什么要这样写”的问题。理解文章外在形式的联系，往往会对内容的理解变得更加深刻。第二，学习和借鉴课文的写作方法。学习和借鉴课文的写作方法，就是从课文表达的中心思想出发，看作者怎样围绕中心选择材料和组织材料，怎样布局谋篇，以及怎样根据所要表达的中心思想叙事、状物、抒情的需要，准确地遣词造句，修饰文字的；就是使学生运用自己已有的写作方法和知识，通过对具体内容的分析，形成对课文写作特点的基本认识，以发展和丰富自己的写作知识。比如《再见了，亲人》，作者为什么采用志愿军的口吻，来讲述和表达朝鲜人民对中国人民志愿军的深情厚谊？显然，这样写和直接叙述有着很大的差别。首先，它就给人一种志愿军战士对朝鲜人民的情谊有着刻骨铭心、永志不忘的感觉。第二，用战士的口吻讲，叙事和抒情可以紧密结合起来。教学中，让学生了银课文哪能些地方是在叙事，哪些地方是在抒发感情，情与事是怎样结合的。并使学生知道，情与事之所以结蛤蟆的这样紧密，恰恰是因为作者采用了“志愿军的口吻”的写作方法，相信学生对这样的分析是会理解的，也会感兴趣的。课文中还选编了大量寓意深刻、富有哲理的课文。如《挑山工》、《峨眉道上》、《画杨桃》等。这些课文，作者为了说明一个道理，选用了非常典型的事例，这当然比单纯地空讲道理要胜出十倍。通过这类课文的教学，我们为什么不能教给学生一些立意的方法呢？如果我们只让学生理解了其中的道理，而忽略了作者是如何将事例与道理巧妙结合的写作方法，岂不失去了学习语文意义？至少失去了一半。
课文可以说是书面语言的海洋，里面的语言形式数不胜数。那生动、贴切的比喻、那铿锵有力、富于节奏的排比，那形象、巧妙的拟人，那画龙点睛般的神来之笔，那精练的一语破的，那充满文中的韵律美，那工整的对杖，那雅俗共赏的诙谐与幽默……可以说，各种形式，各中风格的语言应有尽有。我们应该让学生理解课文中语言所表达的意义的同时，还应该让学生体会这些语言的形式美，体会作者是怎样遣词造句和修饰文字的，体会到这些语言的准确之处、鲜明之处、生动之处。
当然，指导学生理解课文的形式，并不是讲得越多、越全越好。而是应该从学生的读写实际出发，从课文的实际出发，确定所要讲的内容。有些内容如果不符合学生当前的接受水平，尽管它是课文的最主要的表现形式或极具典型意义的写作方法，也不宜去讲；有些虽然属于一般的表现形式，但适合学生的需要就应该作为教学的一项内容。
形式问题是个理论性比较强的问题。在要求小学生理解形式时，准确地把握好尺度就显得犹为重要。一篇课文的形式，从语言到篇章结构，其表现手法细究起来，千头万绪。讲起来，如不分清主次、难易、深浅而面面俱到，就有可能使阅读教学脱离小学生实际，偏离小学语文教学的轨道。
对小学生来说，讲词汇、句子、文章的形式，不能从概念出发，也不能出现术语，更不能讲系统的理论。而要在具体的语言环境中，从感性上，初步认识词汇、句子、文章的某些最简单的形式，这种认识还带有很大的具体性和表面性。比如，讲到词类，就名词而言，既不讲名词的概念，也不从理论基础上阐述名词的语法功能，仅把比较典型号的名词归在一起，让学生知道这类词是表示人、事物、时间、处所、方位的词就可以了。在写作方法的要求上，也只是要求学生能做到用词准确，能把句子写通顺、完整、连贯，要有中心，能围绕中心选择材料，有重点，能表达真情实感。当然，我们也不排斥给学生分析那些与课文重点内容密切相关的，学生能够接受得了的，富有艺术魅力的形式，这对丰富学生的语文知识，培养他们的审美情趣是有益处的。
指导学生理解课文的形式，最忌形式主义。有的老师动辄就句子与句子、段落与段落之间联系冠某种“式”的名称，如“总分式”、“因果式”、“并列式”……我们并不否认在语言现象中确实存在着某些固定格式，但这些固定格式仅是语文中的特殊现象，并非语文的普遍现象。用这种以偏概全的格式套用纷繁复杂的语言现象，是违背规律的。应该引导学生从课文的具体内容出发，经过学生自己的分析、综合，自然地得出某一特点的结论。
Ⅸ 语文课到底要教给学生什么
感觉阅读理解的答题思路比较重要，作文的话教教他们怎么分析题目，别跑题了，基础知识就得靠日常积累慢慢来了，平时看到容易念错的字就得给标注一下
Ⅹ 语文课上 我们做什么麻烦告诉我
语文课是干什么的？叶圣陶先生有言：语文课，就是老师在课堂上，借课本里的一篇篇课文做例子，教会我们的孩子说话和写作。从这个意义上来说，如果我们的孩子张口能说，提笔会写，那么，我们已经较好地完成自己的工作了。我们走进一所学校，走进课堂去观察并了解：学生会读书吗？学生能说连贯的话吗？学生提起笔会写文通字顺的文章吗？如果一切都会，那么，这所学校的语文教学就抓得很有成效了。
现在语文教学效率不高的原因是：该做的事情，我们没有切实做好；不该做的事情，却在认认真真、勤勤恳恳地做着。隔靴搔痒，抓不到痛处，甚至南辕北辙，走到事物的反面去了。
为谁教？毋庸置疑，当然是为学生而教。因为学生是主体，是教学对象，是“课堂主人”。
事实上，大部分教师是在教课文。逐字逐句地分析，不厌其烦地讲解。要指出的是，精美绝伦的画面，惟妙惟肖的音效，并非真正的语文。课堂上不闻“书声琅琅”，罕见“议论纷纷”，学生不读书、不动笔、不用语文手段解决语文问题，想提高语文能力也难。
许多教师不是这样，他们唯恐学生不懂不会，于是，舍本逐末，繁琐分析，无效提问，把课文讲“肿”，将学生问累。他们只是“教过”而已，到头来，学生依旧不会读，不会写。
语文是一门学科，语文教学则是一门科学。科学，需要严谨和规范，需要按事物发展规律行事，来不得半点虚假与浮夸。
语文教学要发展，要进步，不能固步自封，一成不变。但是，要在继承传统的基础上发扬光大。