⑴ 王荣生写的对语文教学最有用的书籍有哪些
王荣生的《语文科课程论基础》
⑵ 王荣生《写作教学教什么》
1、长期以来我们的写作教学忽略“为交流的写作”而偏重“为抒发的专写作”。
2、写作是实践活属动。我们在分析各种各样的开的头，展示各种各样结尾，唯独没有做“写开头”、“写结尾”的实践活动。教学不能单纯地介绍写作知识，而应该开展大量的“活动”，这些活动又必须是基于“写作”的关于“写”的活动。
3、20世纪80-90年代大家聚焦“语文怎么教”，现在聚焦“教什么”
⑶ 王荣生阅读教学教什么阅读教学的现状
一、面临的问题
一开始教师就粗略地提出问题让学生回答，但学生这时候连文章的背景知识都不了解.回答起来势必会有难度，而教师此时急不可待地进入正文的学习.也就是说，教师在进行语文教育时只顾传授书本上的知识.却对语文课文要表现的思想内容极为忽视.使学生没有学习的兴趣和积极性.使课堂气氛不是很好。
1.教学形式过于被动。
很多老师总以为自己是课堂的"主角，他们更喜欢滔滔不绝，生怕不能利用一节课时间把内容全部讲完，而忽略学生的感受，造成学生学习兴趣不高，由此产生厌学情绪同时，师生交流就会减少，影响师生关系，而且不便于教师很好地了解学生长此以往，学生只能生硬地接受知识，不能把自己的想法表达出来，缺乏主动学习的动力。
2.人文性与工具性不能很好地统一。
工具性和人文性是语文教育的两大特点，传统教育很难将两者有效结合在一起通常老师只注重工具性学习，如造句训练！词语的积累等，而忽视人文性教育这样下去，肯定会对学生的语文阅读能力有影响只有将语文的人文性和工具性很好地结合在一起，才能提高学生的语文阅读能力。
二、小学语文阅读教学的创新措施
1.打造良好的学习氛围。
要实现高效的阅读课堂教学，就要充分认识到学生的自身情况，为学生营造一个适应阅读的环境。传统的教学模式，只关注一味的传输式教学，没有注重学生的个性特点与思维发展。而且在实际的教学过程中，教师不可能做到面面俱到，通过让学生自己尝试性的去阅读，感知材料中的内涵与意义，积极鼓励学生提出想法。而自学的过程中，学生会产生很多问题，这时不急于解释问题，可以顺延学生自己寻找答案。此外，还可以通过适当的课外活动，或者动手制作等形式的活动，打造一个真实有趣的教学环境。同时，通过这种自学、探讨、思考、实践的过程，不仅充分的展示了自己，更提高了学生的团队合作能力，自主学习能力与思考能力，更是达到了创新思维的目的。比如，在阅读教材资源中有这样一篇文章，《植物妈妈有办法》，在进行相应的阅读教学过程中，蒲公英会利用风等形式，将种子播撒到很远的地方以传宗接代。当学生提出质疑时，教师可以鼓励学生思考一下，利用风到底怎样传宗接代这个问题？见过蒲公英的孩子都知道，蒲公英的种子非常轻，而且成熟后还会有一把“保护伞”，而传播就是利用风将这把“很轻的伞”吹起来，最后带到各个地方落地生根的。最后，有条件的还可以开展课外的野炊活动，带领孩子们观察书本上所说的知识与真实的生活状态的不同与相同。
2.精读品读，理解感悟。
这个阶段要求学生通过对重点词、句、段的研磨品味，对课文的内容和思想有比较深刻的理解和体会。要达到这一要求，学生必须精读课文。所谓精读，就是在通读全文的基础上抓住重点词句、段落精细阅读，这属于理解、感悟性阅读阶段。这一教学阶段要注意三点。一要引导学生找准课文的重点语句和重点段落。重点句段蕴含深刻含义，表达作者的思想感情。应引导学生按照“段——句——字词”的顺序理解和体会。二要启发学生提出问题，培养学生的问题意识，教会学生在反复阅读和思考中学会发现问题。三要善于归纳学生提出的问题，进而认识学生现有的认知水平及情感深度与课文的要求之间的差距或矛盾，从而提出“精读课文”环节要解决的关键问题，进行全班讨论。
3.感情参与，引发共鸣。
有感情的朗读是读者对作品理解基础上进行的个性化再创造，是读者表达个性化阅读感受，读者与文本、作者进行情感交流，把书面语言转化为有声语言的表达艺术。教师应有指导学生感情朗读的技巧：一是感情朗读需要建立在学生已经对课文的思想内容有了较为深刻的、相对正确的理解、感悟的基础上。二是感情朗读应充分尊重、甚至欣赏学生的个性化阅读体验。三是感情朗读是一种技能，更是一种实践活动。教师不需要传授过多的朗读技巧，应以引导学生反复实践，反复体验为主。四是感情朗读应在一定的情境中展开。情境的创设主要通过教师范读、语言的渲染以及多媒体课件的辅助。五是感情朗读要充分发挥学生的主动性。让学生在多元评价中不断提高。
4.巧妙运用空白方法，让学生获得满足感，增强学生的阅读兴趣。
学生一般都喜欢受到外界的赏识和表扬，所以，在开展阅读教学的过程中，教师要学会借助一些方法，为学生预留一些空白，而不是把一切都讲透讲完。通预留的这些空白能为学生提供更多的发挥空间，从而让他们感受到自豪感和满足感。比如，教一些常见字词的读音时，教师可以把这个教的任务交给旁边的同学，这不仅把课堂交给了学生，也能让学生在相互批评和学习的过程中，增强对知识的理解，也能够缩小同学之间的心理距离，有利于营造和谐的班级学习氛围。
当前，教师要注意到传统语文阅读教育方式的缺陷改变现状，创新教育理念，是每个语文教育工作者必须要做到的这就需要教师在教学中多多总结经验，以此开创我国语文教育事业的新局面。
⑷ 王荣生教授什么内容才是语文教学内容
1、课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述，而不是对教学内容的具体规定（如教学大纲或教科书）。
2、课程标准是国家（有些国家是地方）制定的某一学段的共同的统一的基本要求，而不是最高要求。
3、课程标准隐含着教师不是教科书的执行者而是教学方案（课程）的开发者，即教师是用教科书而不是教教科书。
4、我国语文课程与教学的今后走向，展示为三大前景：（1）语文课程形态的多元选择将逐渐成为现实；（2）语文教材将可能呈现多样化的格局；（3）语文教师的专业化将率先迈进。
5、语文能力的形成从某种意义上来说具有半自然性，要达到《标准》所规划的目标，无论依据逻辑还是事实，从动态的形成过程看，都有多种多样的途径。
6、语文科的课程内容，大致可以归纳为两组：第一组是为形成一定的文学文化素养而必须研习的作家作品以学术界对他们的权威阐释，我们用“定篇”来统称。第二组是达到《标准》所规划的阅读写作口语交际等能力目标而必须教与学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等，我们用“语文知识”来统称。
7、课程内容研制，课程论一般称为“课程内容选择”。与中小学其他科目相比较，语文科的“学校语文知识”具有流动状和生产性的特点。
8、流动状，主要取决于两个因素：一是语文课程目标的变动较为频繁，比如又听说训练改为口语交际，势必要引发学校语文知识的除旧纳新。二是与语文课程相关的众多学科的学术研究发展迅猛而且这种呈扩展态势（与自然科学的高精态势发展状不同）的发展要直接地介入语文课程，比如话语分析、语篇特征分析、语篇内在连贯性的研究与语篇比较研究等。
9、生产性，在这里指这样一种情形：比如对某一定篇，语文教材编撰者、语文教师乃至学生，都可能也可以生发自己的阐释；权威的阐释也会因时代因人而有所不同。而关于听说读写的“语文知识”多数是不易明确界定的概念，每个人都可以对“语文知识”提出自己的见解，都可能生产出某种“语文知识”，对既定的“语文知识”也可以依据自己的个人体验加以情景化的述说和阐释。
10、对语文教学大纲的厚非主要针对两个方面：一是“语文教学大纲”的笼统。也就是说，达到教学目的和要求的课程内容，大纲仅有个大致框架而无具体的着落，比如写作做到“中心明确内容具体”，究竟要教什么，大纲并无交待，因而从课程内容确定的角度来看，等于什么也没有说。二是执行语文教科书——《教参》所承载就那么三五个人敲定、颁布的语文课程的具体内容，学生普遍不能达到“大纲”提出的教学目的和要求。以唯一正宗姿态盛行的这一语文课程形态，有许多不到位、不适当甚至不正确的课程内容。
11、语文教材的多样化，大致是两类：一是基于不同课程形态的多样化。二是同一种课程形态，使用不同的课程资源，采用不同的教材编撰策略而形成的多样化。
12、参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展，将成为语文教师专业工作的三大准则。语文教师的专业化将率先迈步。
13、学生指望有幸遇到一个好教师才能学好语文的时代将逐渐成为过去；以参与课程研制、用教材教、为了每一个学生的发展为三大专业准则的语文教师，将整体成长为胜任语文教学的“好教师”。
14、按照《标准》的导向，语文教学改革的主要努力，是凸显学生的主体性，倡导教师与学生的“对话”；在历来是语文教学主项目的阅读教学方面，主张“感受性阅读”；写作教学“鼓励学生自由表达和有创意的表达”；将2000年大纲提出的“口语交际”进一步强化为“日常生活中口语交际能力的培养”。从教学法而言，在注重“诵读”的同时，倾向于对“讨论法”的倚重。
15、由于“考试”这一块与《标准》的“教学评价”关系尚不明朗，应试教育的阴影使考试与课程目标背离的可能性依然存在。
16、解决语文教育的严重问题，人们习惯于“观念”层面的运作，似乎并没有触及问题的实质。“观念”是由“知识”支撑的，改变“观念”的呼唤，意味着要求以另一种的“学校知识”来替代着一种“语文知识”。语文课程的改革，实质是“学校知识”的除旧纳新。在新“观念”形诸文字的同时不填充进相应的新知识，或者试图在不触动原有的“学校知识”的情态下覆盖一层新的观念，那么实际上就不会有新的观念，至少不会有体现新观念的课程实践。
17、我们认为，当前最迫切的工作，可能应将突破口由对资源材料和教学法的依赖，转到对语文课程与教学内容研制的注重上。
18、语文课程与教学目标从总体上看，属于“能力目标”或者叫“素养目标”，这与地理历史物理化学等课程的“内容目标”有很大的不同。一般来说，“内容目标”往往较为具体、较为直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容。而“能力目标”或 “素养目标”，往往并不直接、具体地规限课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即目标“是什么”）与未达成目标而选择的课程与教学内容（即“教什么”）之间，存在着种种较为复杂的关系。
19、混淆目标与内容，模糊能力目标与内容目标，导致的结果往往是任由学生出于朴素状态做自发的尝试。“在游泳中学会游泳”，道理固然有正确的一面，离开了游泳的实践当然与学会游泳无缘；但是恐怕也不能这样理解，把学生扔到水里任他们扑腾，就是我们语文课程的形态，甚至是唯一的形态。
20、（相对于“定篇”）另外一些选文，在教学中主要把他们当作听说读写的知识技能方法策略态度学习的例文或样本；还有一些选文，实际上不是让学生去学文，而是利用文中所涉及的事物来引导学生从事与之相关的听说读写实践活动（用件）。那主要发挥后三种功能的例文（例文、样本、用件），并不是语文课程与教学内容，而只是教学的一种凭借，我们称之为“教材内容”。比如，选文是《雨中登泰山》，脚的是游记的写法“按游踪的线索组织”（文章知识），或者是阅读的策略“阅读游记要抓住游踪”（阅读知识），那么在这个例子中，《雨中登泰山》只是“教材内容”，是既定的课程与教学内容——文章知识或阅读策略——的一个例子。
21、对于语文课来讲，作为一种叫什么的选择产物，经典作品是作为课程与教学内容的方式存在的，当然需要“感”的沉浸，当然非得亲历与文本的对话过程。但谁也不会说，除了学生的感，我们就没有一点想教该教的东西。我们让学生注意到作品的这些而忽略那些，我们引导学生从这个角度体悟而遮蔽另外的角度。从这个意义上讲，课程与教学内容与其说是选文（定篇），不如说是对选文的阐释，包括阐释的方式和态度。
22、讲选文朦胧地顶替语文课程与教学内容，实际上将课程与教学内容留为“空白”。这从好的一面看，是为优秀语文教师创造性地研制适宜的教学内容提供了最广阔的空间；但是在通常的情况下，却往往导致教师们在“教”的内容选择上随意而杂乱，错误乃至荒唐。任何听过语文课的人，都会得出这样的结论：语文教学出毛病最多的，正是教师面对一篇篇选文而苦思冥想出来的教学内容。任何听过数位或数十位语文教师讲同一篇语文课文的人，都为震惊：这些课实际上是个体的教师任凭个人的语文知识（亚里士多德成为“臆断”）在从事教学，学生所学的，完全是有不同语文教师随意择取或任意制造的不同东西，这些东西有些甚至叫不出名目。
23、语文课程目标是语文课程标准层面的概念，它主要面对“是什么”的问题。——为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什”。语文课程目标大致包括人文素养和语文能力这两个方面。
语文课程内容是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题——为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。语文课程内容，从大的方面看，主要包括两点：一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品（定篇）以及对它们的阐释；而是包括事实概念原理技能策略态度在内的语文知识。
语文教材内容是语文教材具体形态层面的概念，它主要面对用什么去教的问题。——为了使广大学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议。理想的情况，语文教材内容应该做到“课程内容教材化”和“教材内容教学华”：一方面，课程内容要通过种种资源的运用使之具体地显现；另一方面，教材要形成可操作的教学设计，使学生在师生生生互动中走进经典的世界，从而构建语文能力。
语文教学内容是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一个问题是，针对具体情景中的一个班乃至一个组、一个学生，为了使学生更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”。第二是问题是，为了使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去叫”。语文教学内容既包括教师在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的重构——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。
24、“定篇”是语文课程规定的内容要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。
25、自现代以来，语文教材建设的实践多按惯例或当时的教育政策，将某些“选文”事实上视作“定篇”。但是，我们对“定篇”一直缺乏理论的研究，对“定篇”的性质“定篇”在教材中的地位“定篇”的功能和功能发挥方式，语文教育界一直语焉不详。
26、但是，“基本篇目”的制定与提出，当时主要是从适合于教学这个角度考虑的，在主观愿望以及在教材的处置意图上，并没有把他们真正当成“定篇”。另一方面，基于大纲的规定和教材编撰的实际情形，在“教教材”观念的支配下，语文教学实践却把这些数量相对庞大质量相对参差的“基本篇目”当成“定篇”来使用，从而把“教语文”演变为“教课文”——尽管受那些教材的编撰意图制约，语文教学的实践又很少真正落实为“教课文”。
27、朱自清：一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才能成其为受教育的中国人。
28、在这里。“定篇”不承担任何附加的任务，诸如教学、写作训练等。同样“定篇”也不服就任何的学生，不管他们生活处境如何、阅读情趣如何。如果定篇真是定篇的话，那么每个学生都应该按同样的要求去学习掌握它。也正是在这个意义上，我们赞同施蛰存先生的意见（同时我们认为施先生的意见只适用于语文教材中作为定篇的那一部分）：“语文课程要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平。”
29、在各个学段零散地诵读一些李白杜甫的短章小诗，与真切地感受唐诗的魅力真切地理解李白杜甫的艺术成就与伟大精神，恐怕也是有所区别的两回事。
30、文学作品，即使是一首短诗，也有近乎无穷的含蕴。显然，无必要也不可能将所有关照角度的所有内涵都开发为语文课程内容。能成为现实内容的，只能是其中某些角度的关照。从这个意义上讲，课程内容还不能简单地等同于诗文本身，而最终应落实为理想的读者对该诗文权威的阐释——在我国的语文教材中，表现为注释、助读（导读获提示、旁批或点评）文字，尤其是课后练习题的指令。
31、（定篇）对学生来说，学习的内容都是被别人事先确定好了的。学生的主要任务就是浸入这些诗文，并按权威者的指示，对那些被阐释过的诗文加以内化（了解和欣赏）。这就是A.C.珀维斯所界定的“模仿结构”——按照历史和文化已建立的优秀标准掌握优秀的文化、文学作品的深层结构。
32、作为定篇的选文，课程的内容既不是学生对这一定篇的感知，也不是教师对这一定篇的理解，更不是教材编撰者（语文教材专家）“个人对这些作品的把握”，而是文化文学等专门研究者对该作品的权威解说。对具体课文，尤其是文学作品课文的分析，教材或教学参考书所提供的“只是编写者个人的看法”——我国所通行的语文教材编撰的这种做法，对“定篇”来说，是有较大问题的。
33、另一方面，作为定篇，分析和评价应该是有“标准答案”的；尽管往往不存在唯一的答案。这答案的“标准”，便是施蛰存先生所说的“全国最有权威的学者”的学术见解。
换句话说，选哪些定篇，如何对他们做分析和评价（包括按什么方法、用那种方式去分析和评价），这些都应该交由学术界去研究、定夺。而对一部教材“定篇”部分的编撰水平的评价，“全国最有权威的学者”的意见也应该是最重要的依据——语文教材的编撰，本来就应该是一项多方面合作的大事业。
34、（语文知识）宽式。语文知识是：应该或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度，它有语感和语识两种状态。
窄式。语文知识是：应该或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听说读写的事实、概念、原理、技能、策略、态度，在课程的层面只包括与语语感对应的语识，尽管从学习的结果看，学生对语文知识的掌握，既可以是语识的状态，也可以是语感的状态。
35、语识是对语感进行认识和言说的结果，但这种认识如果不是在一定的理论和方法的支配下进行，就必定是零乱的、肤浅的、常识的。所以系统的语识不可能自发地在母语使用者身上产生：要么是接受现成的别人分析的结果，要么是在借助了一定的理论和方法的情形下自己进行分析而得出。
36、语识对语言能力的进一步提高有重要的意义，但对语言在日常生活中的一般运用几乎不起作用。
37、语感远比语识丰富。语言运用是一个极其复杂的现象，通过运用能形成有理性的、可以借助于语言解析出来的成分，但往往还会形成种种复杂微妙只能整体体验的成分，惟有语感才能把握住它，语识对此是无能为力的。这就出现了所谓“只可意会而不可言传”的心理状态，但通常不会出现“只可言传而不?梢饣?rdquo;的境界。
38、因而在学生语言水平的提高过程中，从语感到能力必定是一部完成的。语识与能力却是相对独立的，从知识到能力还要经过一定的训练，否则语识对于学生来说只是一大堆无用的知识。
39、即使是在一般性的语言活动中，语识虽然能帮助我们对自己或他人的语言进行分析、评价和调整，但语言活动本身能流畅地进行多依靠的还是语感。语识只有在与语感融为一体，或者更明确地说是转化为语感后，才能在熟练的而不是生疏的卓越的而不是拙劣的语言活动中起作用。并非所有的语感都能从语识转化而来，因为有的语感永远无法言传出来。
40、语文实践活动也应该是语文课程重要的课程内容。但是，在语文课程中的语文实践，是一种有目的、有指导的实践活动，它有别于日常的语文活动。大家知道，母语的语言学习可以在两种状态中进行，一种是自然状态，一种是课堂状态。所谓自然状态下的学习，指的是学习者在来自解决实际问题的压力下从事语言活动，并因此无疑是地学得了语言知识和语言技能的过程。在这样的状态中，学习者扮演的其实是行为者而不是学习者的角色。语文课程与教学应该尽可能地利用自然状态下的学习来发展学生的语感，但是他的主体部分毕竟是在课堂中，因而不能简单地用自然状态下的学习来代替课堂教学。
41、或者这样表述：课程与教学的目的可以指向学生的语感，但是课程与教学的内容教学过程不能也是始终处在混混沌沌不可言传的感觉状态中。
42、刘大为很正确地指出：“语文学习的过程中，学生确实不需要像其他学科的学习过程中一样掌握大量而系统的知识，语言能力的发展主要是以语感的方式实现的。，然而学生可以处在语感的状态中。教师必须处在知识的状态中，这是因为：进入课堂教学的语感方法不是语言实践活动中的放任自流，它必须在一定的教学目标的控制下，具有一定可预测性。这就要求教师对使用的方法有一定的理论认识，能用一定的知识表述形式加以控制。
43、上述表述“人物描述游戏”“触摸游戏”“感知”等活动的文字，均是我们所说的“教材内容”。显然，游戏和活动，在这里本身并不是语文的“课程内容”。之所以编入这些教材内容，是希望通过此类游戏和活动使学生感受描写这一学习要素（课程内容）。或者这样说，学生可能会（教材也引导）全身心地投入到生动有趣的游戏和活动中，由于没有直接提出“学习描写”的要求，甚至没有正面提出“描写”的概念，学生可能会（教材也引导）把游戏仅仅当做游戏来玩，但是，教材编撰者以及使用该教材的教师心里明白，这些活动所反映、体现得是“描写”这一知识和技能。
44、语文课程内容的主体是语识。
45、王培光提出了“语法教学连续体”的设计：语言规律学习可以通过儿童对母语的掌握那样的“潜藏式语法教学”进行；而语法学习则通过“明示式语法教学”进行，包括先讲述语法条文再举例证的演绎法，先陈列大量例子然后由学生或教师点破其中语言规律的归纳式。
46、对稍微复杂困难一些的语言任务，我们就需要将表达的每一重要环节都置于意识的明确控制之下，从而能在话语展开的同时随时对这些环节进行构思、监控、分析和评价，以之为反馈信息，从而对下一步的话语措施作出设计、调整和决策。表现在聆听或阅读的过程中，同样有反思能力的分析比较、选择排误等一系列认知环节伴随发生。这样的反思能力处在更高要求的心理水平上，因为它必须与语感能力同步发挥作用，随之而来的就是伴随反思能力的发挥而对语言知识的需求。
47、在我国，语文课程具体形态研制一直是个空档，语文教材一直事实地顶替着语文课程，语文教辅读物所辅助的也仅仅是教材，其目的往往是应试。因此，有语文教材所传达的语文知识，实际上就构成语文课程内容，在“教教材”的体制下，语文课程内容也就很自然地成为了语文教学内容。
48、研究文学的人批评说，语文教育界关于文学的“观念”（引者注：实际上是知识）“至少落后二十年到五十年”，而所谓阅读教学，实际上是将作品当作尸体在肢解。
从事心理学研究的人批评说，语文课程的作文教学“背后是以文体为中心，以主题、材料、结构、表达、语言、题材、文风、起草与修改等所谓“八大块”知识为主要分析内容的传统写作理论，而这一理论忽视了对写作主体这个决定性因素的关注，忽视了对写作过程的研究，有其明显的缺陷。
49、语文课程与教学没有从当代学术中获取于时俱进的“语文知识”，“学校语文知识”封闭而僵化，这是一个方面。事情的另一个方面，使相关学科的研究不尽如人意。
在中小学语文课程与教学中，小说，除了被拧干的人物情节环境这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌，在感知背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有形散而神不散借景抒情情景交融托物言志等似知识又似套话的几种说法，以不变应万变。戏剧，除了开端发展高潮结局的套路简介，再不见有像样的知识。造成这种状况固然有很多原因，但与文学理论界不能有效地提供足已达成语文课程与教学目标的文学知识不能不说有极大的干系。
50、只要遇到继续稳、小说，就一定要分清哪是肖像哪是神态哪是动作哪是心理---尽管肖像描写和神态描写有时区分起来很难，也没多大必要，但也得要求学生去分。具体到一篇课文，更是把这里是什么描写，哪里是什么描写的问题一路问下去，似乎这些分辨清楚了，思想内容就明白了，而且这样做似乎就把思想内容和语文知识有机结合起来了。
51、刘大为教授提出，语文教学所需要的语言知识，应该建立三个系统：
（1）学生系统。这个系统由学生语言能力发展所必需的最低量的知识组成。这些指示应该成为学生的语言能力中不可缺少的部分。为此应该着力研究，究竟是那些知识的掌握能够更有效率地促进学生能力和素养的发展，他们应该以什么样面貌出现在教学中，应以什么方式发挥作用，从而使这些知识的系统性建立在建明星可操作性的基础上，并且寻求这些知识适应于中学生思维特征和语言水平的表达方式，此类表述方式应该不同于现有科学预言等纯粹语言学的表述方式。由于这些知识的掌握不是语文教学的最终目的，因而还应该研究这些知识的掌握与学生预感发展、能力提高之间的内在联系，研究与之相关的教学策略。
（2）教师系统。这个系统值得是一个合格的教师在教学中需要掌握和运用的语言学知识。强调预感使学生语言能的主要存在和运作方式，但并不是等于教师可以与学生处在同样的语感状态中。教师应该对发展学生的哪些语感、通过哪些手段去发展有清醒的理性认识，这就要求形成一套与学生应掌握的最低量语言知识和语言能力发展目标相适应的教师掌握的语言知识系统，以改变传统教学中学生需要掌握哪些知识教师也掌握哪些知识的局面。
（3）教学工具系统。为了在师生的对话中学生能够更好地概括自己的感悟和认识，教师能够更深刻地引导学生的思想，课堂上需要一套引发师生互动的作为教学工具的知识系统。学生系统中的只是一般都应该具有教学工具的资格，但教学过程中学生还会产生对知识的特殊要求，他们更应该反映在教学工具系统中。对学生而言，他们应该理解系统中的知识，但是只要求能够在课堂上将它们作为工具使用，不要求将它们渗透在自己的语言能力中；对教师而言，教学工具系统的知识就应该是他基本素养的一部分，不能熟练而有效地运用它们，该教师的资格就值得怀疑了。
52、2004年，王荣生主编了《21世纪专题教程语文系列》和《新课程教例与教案研究语文系列》两套丛书，为新世纪的学校语文知识重构添砖加瓦。前一套丛书包括《初中语言知识新视点》《初中写作新视点》《初中现代文阅读新视点》《初中古诗文阅读新视点》《高中文学知识新视点》《高中口语交际新视点》《高中写作新视点》《高中现代文阅读新视点》《高中古诗文阅读新视点》等十种。
53、从阅读能力具体性的角度考察，我们过去关于阅读能力的研究，至少存在着一下两个方面的问题。
第一，抽象能力观。这点性地表现在“阅读能力”的逻辑构造上。比如将阅读能力看成是认读能力理解能力鉴赏能力评价能力四个层级。“阅读能力”的逻辑构造，可能有其独立的学术价值，各家的不同构造法也可能有其内在的合理性，如果愿意，当然可以也应该继续研究。但是，从阅读教学的角度，这样的研究（采用逻辑的方法而不是试验的方法），意义就很有限。因为离开了特定的样式，就不存在阅读的活动，因而也就无所谓什么阅读能力。
王云峰在《近二十年阅读能力研究与阅读教学模式的发展》一文中，系统地梳理了近二十年关于阅读能力结构的理论研究，指出：“以上这些研究虽然促进了人们对阅读能力的认识，但并未完整、清晰地揭示阅读能力构成，加之其结论主要是借助思辨获得，缺乏可操作性，对教学实践的发展没有多少直接的帮助。
第二，未经反思的预设。
这反映在理论上，尤其表现在阅读教学中。我们一直在中小学培养学生的所谓的阅读能力，实际上是两种：一种是“鉴赏者取向式”阅读，一种是“语文教师备课样式”的阅读。
鉴赏者取向式是一种以鉴赏乃至崇敬心理来对待文本的阅读方式。
54、所谓“语文教师备课样式”的阅读，也就是我们在阅读教学中普遍采用的阅读模式，即围绕着“思考和练习”的分析课文能力。
“所谓阅读”，实际上特制自己备课时的那种样式和读法，所谓培养学生的阅读能力，实际上是希望学生达到像自己备课那样的水准。
⑸ 文言文教学教什么 参与式语文教师培训资源 王荣生
其实，新课程标准说得明白，文言文学习的一个任务就是要让学生
阅读浅内易文言文，能借助注释和工容具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。
我们语文老师常以国学功底自豪，这功底的一个重要表现就是在阅读文言文时对难解的字词句有合乎文法、语境的解释，并且在合理的解读之后会有一种像解出数学难题一样的乐趣，那么，我们就不应该为文言文教什么再为难了，我们只应该着力思考怎么教。不同的文本，不同的内容，仅是我们教会学生阅读文言文的载体，事实上它们的目标是相同的。
所以文言文的课堂教学设计要突出基础知识和基本技能这个重点，要为实现这个重点融进更多趣味，而不是为追求趣味融进部分知识，对于高中生来说，则更应该培养他们自主探究、独立梳理的能力，
我以为只有这样，才能唤醒学生学习文言时的懵懂，才能让学生学得心知肚明，才能让学生兴味盎然，才能让课堂清爽高效！
⑹ 高中语文名师有哪些
课程改革基础
01.《〈基础教育课程改革纲要〉(试行)解读》，钟启泉、崔允郭、张华主编，华东师大出版社，01年版。
02.《新课程的理念与创新》（师范生读本），钟启泉、崔允郭主编，高等教育出版社，2003年版。
03.《静悄悄的革命:创造活动、合作、反思的综合学习课》，(日)佐滕学，长春出版社，2003年版。
04.《素质教育在美国》,黄全愈，广东教育出版社，1999年版。
班主任工作基础
01.《给教师的建议》，（苏）苏霍姆林斯基，教育科学出版社，1999年版。
02.《育人三部曲》，（苏）苏霍姆林斯基，人民教育出版社，1998年版。
03.《孩子是个哲学家》，（意）皮耶罗·费鲁奇，海南出版社，2002年版。
04.《爱的教育》，（意）亚米契斯，上海译文出版社，2006年版。
05.《中小学班主任工作策略》，张国宏，江苏教育出版社，2006年版。
06.《班主任兵法》，万玮，华东师范大学出版，2004年版。
语文课程与教学论基础
01.《叶圣陶语文教育论集》(上、下)，中央教育科学研究所，教育科学出版社，1980年版。
02.《语文课程标准解读》，巢宗祺、雷实、陆志平主编，湖北教育出版社，2002年版。
03.《语文课程与教学论》，王文彦、蔡明主编，高等教育出版社，2006年版。
04.《高中语文新课程教学法》，倪文锦主编，高等教育出版社，2004年版。
05.《初中语文新课程教学法》，倪文锦主编，高等教育出版社，2003年版。
06.《语文教育研究概论》，周庆元著，湖南人民出版社，2006年版。
07.《语文教育展望》，倪文锦、欧阳汝颖主编，上海教育出版社，2002年版。
语文教学技能基础
01.《语文教学技能训练》，韩雪屏、王松泉、王相文，高等教育出版社，1999年版。
02.《语文教师职业技能训练教程》，周庆元、王松泉主编，高等教育出版社，1996年 5月出版。
03.《语文教学技能培育教程》，黄麟生, 林润之主编，广西人民出版社，2006年6月出版。
04.《中学语文课堂教学技能训练》，徐林祥、张悦群主编，东北师大出版社，1999年11月出版。
05.《语文板书设计及评释》，彭小明著，中国文联出版社，2001年3月出版。
06.《中学语文微格教学教程》，李颖主编，科学出版社，2000年6月出版
07.《初中语文课堂教学研究》, 蔡高才,袁光华编著，湖南师范大学出版社,1999年版。
08.《教学技能应用指导》，李冲锋，华东师范大学出版社，2007年版。
09.《教育实习全程解说》(师范院校学生读本)，朱绍禹，山西教育出版社，2005年版。
语文教学案例基础
01.《语文课程与教学论案例教程》，李山林主编，湖南师范大学出版社，2006年版。
02.《走进课堂——高中语文必修课例分析》王荣生主编，高等教育出版社，2006年版。
03.《听李镇西老师讲课》，李镇西著，华东师范大学出版社，2005年版。
04.《听袁卫星老师讲课》，袁卫星著，华东师范大学出版社， 2005年版。
05.《听窦桂梅老师讲课》，窦桂梅著，华东师范大学出版社，2005年版。
06.《听韩军老师讲课》，韩军著，华东师范大学出版社， 2006年版。
07.《听余映潮老师讲课》，余映潮著，华东师范大学出版社，2006年版。
08.《言说抵抗沉默——郭初阳课堂实录》，郭初阳著，华东师范大学出版社，2006年版。
09.《听郑桂华老师讲课》，郑桂华著，华东师范大学出版社，2007年版。
10.《听王荣生教授评课》，王荣生著，华东师范大学出版社，2007年版。
11.《好课是这样炼成的——品读名师经典课堂》（语文卷），雷玲主编，华东师大出版社，2007年版。
12.《名师教学机智例谈（语文卷）》，雷玲主编，华东师范大学出版社，2007年版。
13.《文心》，叶圣陶、夏丏尊著，生活.读书.新知三联书店，1999年版。
⑺ 王荣生主编的《文言文教学教什么》的主要内容是什么
内容是
阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。
我们语文老师常以国学功底自豪，这功底的一个重要表现就是在阅读文言文时对难解的字词句有合乎文法、语境的解释，并且在合理的解读之后会有一种像解出数学难题一样的乐趣，那么，我们就不应该为文言文教什么再为难了，我们只应该着力思考怎么教。
不同的文本，不同的内容，仅是我们教会学生阅读文言文的载体，事实上它们的目标是相同的。
所以文言文的课堂教学设计要突出基础知识和基本技能这个重点，要为实现这个重点融进更多趣味，而不是为追求趣味融进部分知识，对于高中生来说，则更应该培养他们自主探究、独立梳理的能力，
我以为只有这样，才能唤醒学生学习文言时的懵懂，才能让学生学得心知肚明，才能让学生兴味盎然，才能让课堂清爽高效！
长期以来我们的写作教学忽略“为交流的写作”而偏重“为抒发的写作”。
写作是实践活动。我们在分析各种各样的开的头，展示各种各样结尾，唯独没有做“写开头”、“写结尾”的实践活动。教学不能单纯地介绍写作知识，而应该开展大量的“活动”，这些活动又必须是基于“写作”的关于“写”的活动。
20世纪80-90年代大家聚焦“语文怎么教”，现在聚焦“教什么”
⑻ 读王荣生《文言文教学教什么》有感
这是值得你慢慢读的书
取材于上海师范大学承担的教育部“国培计划”版示范性集中培训项权目的系列培训课程，是在语文骨干教师培训实践中逐渐积累的优质课程资源。
这是需要你用笔来读的书
将培训现场的情境性元素，在纸质的书上加以体现，“参与式”的编排方式，引导你始终“在场”，就像是培训中的一员。
聚焦“新课程实施中语文教学的有效性”这一主题，针对“教学内容的合宜性”和“教学设计的有效性”这两个核心问题。内容由三个互补的“工作坊”组成。
主题学习工作坊
“专家报告”、“专家视角”、“互动交流”，体现专业的引领。
共同备课工作坊
“沉浸式体验”，合作专家和研修学员共同开展教学研究活动。
课例研究工作坊
专家教师和实践探索者的“教学示例”，一线教师的多重对话。
《文言文教学教什么》是根据国培标准设计的参与式语文培训教材，在教材结构上有所创新，包括理论、课例、共同备课这3个工作坊，以及光盘资源，设计了读者的学习方式，实现了教材的立体化，体现了培训的案例式、情境式和参与式，堪称“纸质版的在线教育”。
⑼ 写作教学教什么（王荣生），
一切从学生中来
——《写作教学教什么》学习心得
领到任老师送的书，心里既高兴又不安。这书正是我需要的，我渴望读到的；可这书又像一块石头压在心上沉甸甸的。我明白，这个假期我不能再熬通宵看韩剧了，也不能肆无忌惮地玩游戏啦！
我领到的书是王荣生的《写作教学教什么》。书的封面是今年流行的薄荷绿，淡淡的，朴素清新，给人超凡脱俗的感觉，让我的心也沉静下来，充满了欣喜。
这本书主要有两部分组成：主题学习工作坊和课例研究工作坊。主题学习工作坊主要是一些专家对写作教学的理论研究，这部分包括写作教学的检讨与前瞻、写作教学的新进展、交际语境写作、功能性写作学习、微型写作课程设计原理和基于量表的写作教学六个章节。课例研究工作坊提供了小初高三个阶段各两个课例，具体直观的解决了教学中的很多困惑。
研读这本书，我的确收获很大。说实话，这么多年对于写作教学我一直觉得无从下手。有时根据课本单元进行，有时写写同步训练的题目，或者在某处看到一篇好的文章或题目就拿到课堂上让学生写写。为了应付检查凑数量，有时给学生一个题目就写作文，教学目标不明，很少仔细想想“这节课目标是什么”“为什么让学生写这个”。
《写作教学教什么》这本书的第一章就分析了写作教学中存在的种种问题。对号入座，我感觉很惭愧。所以我想，我确实应该加强学习，教了这么多年却不知为何而教，真是悲哀！哪怕只有一点收获呢，这次一定坚持学好！
抱着这种心态，我继续读下去。很快，我便在后面的章节中有了收获。在本书第二章中我读到这样的句子：研究学生的写作困难，确定针对性的教学内容。这是写作课程的基本要义。联系自己的教学实践，我觉得这句话很有道理，它就应该是我今后写作教学的方向和目标。
书中有关的章节，我想摘录几段让大家先睹为快：
“作文序列在哪里？序列不在你老师那里，序列在学生那里，写作序列在学生碰到的困难和问题那里。这一次我们班学生写作主要问题和困难有哪些，这些问题和困难的解决办法就是下一次上课的核心教学内容。所以序列只能在学生的写作行为中去找。
“因此，当你开始批阅学生作文之前，请你务必默念下面几句话：
“ 你不是简单地为学生的作文评判等级，你是通过批阅作文了解学生的学情，你应该从中发现学生的写作症结所在。你将据此确定一个有针对性的写作教学目标和教学内容，来展开你的写作教学指导。
“写作教学就是研究学生的写作状态和写作样本，根据学生的写作状态和写作样本确定最近一个阶段写作重心和要突破的目标，这样才能真正帮助学生。”
是啊，理想的写作教学必须是基于学情的，写作教学不能是一厢情愿的教给学生若干写作技巧和让学生背诵若干范文。“一切从学生出发”，我们教师在精心钻研教材的同时，更应该关注我们的学生。语文教学是这样，作文教学更应如此，关注他们的学习基础，关注他们的真正需求，我们的教学才能有的放矢，更有针对性，更加高效！
最后，感谢任老师感谢大家能给我这次机会与大家分享交流，不当之处请多指教！我也一定会在今后的学习中，发展自己的专业知识和专业能力，去改善自己的学科教学知识，从而改善教学，惠及学生！