1. 评价一堂好语文课的标准是什么
有鉴于此，我只能在语文课堂评价方面提出一些带观察性质的评课标准，而无法就细节方面给出具体的操作规程:
一、看师生之间的交流是否顺畅。
一堂优质的语文课上，教师和学生之间的交流总是不受形式和场合的限制。也许教师的语速过快，也许学生在回答教师的问题时答非所问，但只要师生双方在交流时是自然的，顺畅的;只要在整堂课堂上我们看不到为了迎合听课而刻意收敛、刻意搞一些应景的形式(诸如讨论、分组、表演等时髦活动)，那我们基本上可以判定这堂课的教学方式对师生双方都是适合的。
二、看课堂主打流程有没有体现出教师的个性。
所谓课堂主打流程就是教师课堂上运用的最多，教师最擅长的教学流程。读说听写，任何一种语文学习手段，只要运用得当，都能够使学生的语文能力得到提高。有些语文教师长于口头表达，有些语文教师长于书面写作，有些语文教师语文素养一般但在落实方面却能一丝不苟，有些语文教师喜欢当甩手掌柜，只把激发学生兴趣作为自己始终关注的焦点。如果这位教师的口才好到足以让听课教师也拍手叫好;如果这位教师在指点学生写作方面能够一语中的，切中要害;如果这位教师在抓落实方面肯花费相当的时间;如果这位教师能四两拨千金，廖廖数语便让学生忙个不亦乐乎;那么，即使这位教师满堂灌了，即使这位教师整堂课气氛沉闷，即使这位教师可能会被批教学理念陈旧，即使这位教师可能会被怀疑组织课堂经验缺乏，我觉得这位教师的个性化的东西也理应得到评课者的肯定。
三、看课堂教学目标达成的过程中教师如何处理学习中出现的新问题。
一个尽心尽责的教师总是最大可能地预见到课堂上会出现的各种问题，并提前做好准备。在这方面，相信大部分负责任的教师都能做到。但问题是，在实际听课过程中，我们总是无法将所有的问题全部预见到。比如说学生平时课堂气氛活跃，但在听公开课时突然集体怯场;比如本该顺畅的教学环节突然间因为某个学生跑偏的话题而中途受阻;比如有喜欢较真的学生突然提出一个让教师很头疼的问题，并且可能影响到教学环节的顺利实施……凡此种种。当课堂上突然有这种突发状况发生时，正是检验一个教师教学智慧和应变能力的时候。
四、看一堂课的课堂容量与学生接受水平是否一致。
一堂语文课是否高效，应该看学生接受了多少，而不应该看教师讲了多少。教师讲的再多，如果学生一节课下来，什么也没有留下，只是听了半天的热闹，那这样的课讲的再精彩也没有用。实践证明:有经验的教师一堂课的效率，往往可能抵得上普通教师两节课的效率。
2. 怎样评价一节语文课的好 65533
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，要珍视学生独特的感受、体验和理解。逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”要评价学生阅读素养，须对这一复杂的活动有理性认识。建构主义学习理论认为：“学习是学生自己主动地在头脑中建构知识的过程，学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向交互作用的过程。因此，评价学生的阅读素养要从他们掌握阅读策略的程度评价，不太能采用客观量化评价，而应为定性评价。朗读这种有声语言艺术是阅读教学重要的组成部分，它在实践中能起到增加学生积累，培养语感，加深体验与领悟的作用。如何对学生在朗读中的停顿、重音、语速、语调等基本朗读技巧上进行评价指导，显得极为重要。德、法、英、美、**、中六国都比较注意在阅读教学中训练学生掌握基本的阅读技能和技巧，朗读和默读就是其中一项。他人评价和自我评价相结合：他人评价主要有专家评价、教师评价和学生互评等，从心理学角度分析，学生在鼓足勇气、尽心尽力地读过之后，迫切希望得到他人的评价，他人评价应针对朗读的具体情形、朗读者素质的优劣，告诉学生他们的朗读优势在哪里，该如何进一步发挥；缺点在哪里，该如何弥补；使学生明白应该怎样读才能读好。这样既能满足读者和听着的心理需求，又能给学生指明努力方向，提高他们的朗读能力。用“点睛”之语，就能“指点迷津”。但笔者认为自我评价也不容忽视，朗读的心理过程包括感知、理解、想象、欣赏、表达几个阶段。具体说，借助书面语言，运用形象思维，唤起自己的内心视觉形象，把文中的人、事、景、物变成可以看到、听到、闻到、尝试、触到的客观世界中的种种事物，在想象中产生情感体验，从而达到读者与作者的情感共鸣，实现读者对作者的情感发展，然后再通过口语把自己形成的情感体验鲜明地表达出来。这样复杂的朗读心理过程，只有读者自己在活动，其他人无法参与.无法体会，无法评述。因此，教学中应尽可能让读者评价自己的读，在他欲评无言或评而不准时，再采用他人评价，这样他能更好地认识自己、改进自己，提高自己。将直接评价和启发评价相结合。不少教师喜欢对学生朗读情况随堂直接进行评价，这样评价学生能明确自己的得失，便于改进和提高，但教学中有时也需要运用启发评价。文章表达的情感十分复杂，教学中，应根据不同的朗读要求，采用不同的评价方法。要求学生“读通”课文的，可以采用直接评价；要求学生“读懂”课文的，应该采用启发评价，即通过启发性的问题引导读者自己思考，自己理解，自己感悟，自己体验，自己表达。这样既引导了读者，又启迪了听者；既评价了朗读，又指导了朗读；既训练了读法，又训练了思维。至于默读速度可用一定时限为单位，被测学生同时开始，同时结束，然后计算不同学生的不同速度；也可以用一段文字为单位，分别计算不同学生读完的时间，从而确定各学生每分钟的读速。默读理解测试则在单位时间根据阅读目的和材料采取抓内容要点、抓关键字、词、句、段的读法测验学生默读效果，看学生能否把握阅读材料大意，能否从阅读材料中捕捉重要信息。如人教版七年级语文下册中茨威格《伟大的悲剧》选文，这篇课文长达十页，我让学生捕捉典型人物和典型环境为阅读目的，限时十五分钟，让学生完成一份关于整体把握文章内容的预习作业来测试学生默读速度和理解效果。如何进行写话与习作教学评价袁贵峰写作是运用语言文字进行表达交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。小学生作文难，已成广大教师、学生、家长面临的语文教育中的头等大事，以至于不少报刊都了这项讨论，可以说，这个问题已成为全社会关注的话题。大家形象地把小学“作文难”现象成为“巧妇难为无米之炊”。连我们许多从事小学语文教学的老师都为小学生感叹：小学生阅历太少，写作文所用的素材也很少，要他们写作，尤其是让他们写出有意义的事、甚至要他们写出有教育意义的事，实在是难为这些少不更事、天真无邪的娃娃们了。但我们做语文教师的在习作教学中所持的评价观对学生的习作水平产生了哪些影响，是否有利于小学生习作水平的提高？本文将从以下几个方面予以分析。一、评价的标准尺度对小学生习作水平的影响作为语文教师，我们常常在不经意间会遇到这样的现象：一不小心学生上了三年级要求写作文了，突然发现绝大部分小学生不会写作，于是如临大敌，赶紧想法，课堂强调、课下找家长谈话，请家长配合指导。家长看老师着急的样子，也恐惧起来，最普遍的做法是赶紧上作文补习班，于是，作文补习班市场也红红火火起来了。由于教师对学生习作水平的评价标准尺度运用不当是产生这种现象的重要原因。1、教师人为设置坡度，导致学生作文水平“卡壳”。《语文课程标准》对小学1—6年级各阶段的习作水平分别作了不同的要求：1—2年级把习作叫作写话，3—6年级叫习作。以1—2年级的写话为例，课标提出的要求是：（1）对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。（2）在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。（3）根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。相反的情况是小学1—2年级的写话并没有引起老师们的重视，充其量只是在讲课为了让学生理解生词，而让学生遣词造句；为了应付考试而训练学生看图写话而已。这种单一的评价标准和尺度障碍了学生写作能力的提高，至于写作兴趣及自信心的培养，更是无从谈起。这种教学模式伴随着学生进入三年级，导致学生不会作文现象的发生是必然的，因为教师所持的评价观在此时陡然升高，让学生难于接受，无形中为学生的写作水平的发展设置了一个巨大的障碍，学生自然会怕作文，觉得作文难了。怎么呢？给学生一个可以接受的坡度，让他努力一下，就能触摸到自己想要的高度。如有的低年级语文老师设计了与学生学习生活相关的“坡度练笔”、“写话”练习等，引导刚刚入学的孩子写自己的新学校、新朋友、新老师、新课本、新书包、新学科、新的学习方法等等，引导学生写自己想说的话，写出自己对周围事物的认识和感想。引导二年级学生观察、认识写作大自然的现象，写自己开心的事、烦恼的事、助人为乐的事、哭鼻子、掉眼泪的事，自己会做的事，招待客人的事、写家乡襄樊大桥、自己的卧室等等。有了这样扎扎实实的写话能力的训练，到三年级真正写作时，就不会出现像前面所说的那种陡然“卡壳”的状态了。2、降低评价标准，培养学生的写作兴趣和自信心。在小学生的作文内容上，由于教师的评价观太高，以及应试的指挥棒苦苦地要求我们的小学生写“有意义的事”，甚至要求他们写“有教育意义的事”，迫使小学生找范文，因而普遍出现小学生作文“说空话、说套话的现象，随之就自然出现了小学生作文没有个性特点的问题，小学生作文也就失掉了童趣和天真。如写做好事必写老三样：搀盲人过马路、公共汽车上给老人让座、做值日忘了关窗，回家后冒雨回到教室把门窗关好。我觉得，不是这样的好事不该做，而是这种好人好事都写了几十年，听腻了，老师也改腻了！当代著名教育家张田若先生认为：小学生作文教学的目标，就是练习，是一种训练，是一种学生作业。小学生作文不是创作，不能苛求小学生作文的社会功能。有个别小学生写出了供人欣赏的文艺作品，当然是好，要爱护培养。但这不是小学生作文教学的目标。广大的小学生是不会写出文学作品的，对他们也不能这样要求。正如梁启超所说：“文章做得好不好，属于巧拙问题，巧拙关乎天才，是不可以教可以学的。”学生按照教师的要求一步一步地练习写作，学会写各种文体的一般写法，即所谓的规矩。这种练习也是通常强调的语言运用方面的基本功。我以为，教师在每一阶段教会学生一定的写作基本功，只要学生掌握了，就可以给学生一个满分，大可不必从开头到结尾，从遣词造句到思想观点到文采等方面求全责备。要求太高，学生畏难了，也不肯、不爱写作了。假如评价的标准低一档，学生既掌握了写作的方法，又有了信心，写作的兴趣更浓了，孰优孰劣，不言而明。（注：难的是我们的教师放不下高高举起的评价标准！）二、忽视对写作材料准备过程的评价，导致学生作文时无话可说，不会详写作文学生作文时无话可说，或在作文时三言两语，草草完事，让我们广大语文教师十分头疼，大有恨铁不成钢之感。课标要求不同学段学生的写作都需要占有真实、丰富的材料，教师的评价观要重视学生写作材料的准备过程。不仅要具体考察学生占有什么材料，更要考察他们占有各种材料的方法。要用积极的评价，引导和促使学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法搜集生活中的材料。针对小学生作文素材“无米下锅”的问题，广大语文教师也作了积极的探索和开发，有的老师甚至帮助学生“找米下锅”。如时下流行的搞一个活动，让学生写一篇作文的做法。细思量，这实在是一种无奈之举啊！叶圣陶先生说：“写作的根源在于自身的生活。”还说：“生活犹如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼的流个不歇。”孩子自有孩子的生活，有他们的喜怒哀乐，有他们的喜怒哀乐，有些事情看起来作文不是道，但那也是生活啊！孩子们们的“源泉”是丰富的，可“溪水”为什么会“枯竭”呢？据调查，学生最感兴趣或最拿手的作文是童话、科幻、梦境等内容的习作，很多学生都不爱“写人记事”类型的，理由是记不清细节。而“科幻童话”类则不同，它可以怎么想就怎么写，好写！于是，搞完活动马上写的作文形式就应运而生了！可是，时间长了，活动的次数多了，也就是说老师帮学生“找了”很多“米”。老师们也发现：不少同学“烧”出了“香喷喷”的“米饭”，但“烧夹生饭”的还是不少。虽然同学们对写人记事类型的作文感兴趣，但写得比较精彩的还是那些平常作文基础好的，观察及写作能力比较强的同学。其他很多同学只是把活动的过程记录下下，像“流水帐”似的，干巴无味。再后来，大家只是对活动本身感兴趣，对作文又开始厌倦了。这是怎么回事？事实证明这种帮学生“找米”的做法是一种治标不治本的做法。在培养学生写作能力上是一种浅尝辄止的行为。怎么呢？有些激烈的体育比赛项目，裁判是无法用肉眼来判断的，只好借助电子影象设备，使用最普遍的要数“慢镜头”回放了，只有重放“慢镜头”，才能看清运动员的动作、身体所处位置的微小差距。吃蛋糕也是一样，一大块蛋糕摆在你的面前，怎么吃？很简单，切开来吃！生活中还有这样类似的许许多多的例子。再来看看我们引导学生开展的活动：活动过程是要放慢镜头的，平时只让学生整体去观察，那只能给学生一个整体的印象，不切开看还是写不出好作文的，也就是教给学生观察方法和技巧。在活动中提醒学生观察活动中人物的衣着外貌、表情、动作，告诉学生注意记住自己的想法，事后再进行及时采访，活动时心中的想法、感受，猜猜其他人心里会想些什么�6�7�6�7老师的提醒、提问，是帮助学生回忆，帮助学生观察，从而让学生养成观察的习惯。经过这样较长时间的训练，相信学生不仅写师生游戏活动得心应手，写其他类型的写人记事作文也能得心应手，也就是说他们掌握了“找米”的技巧和能力后，自己才能“找米下锅”。回头再来看看叶老的话：“生活犹如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼泼的流个不歇。”这话自然是正确的，不过还可以加上一句：要想让“溪水活泼泼的流个不歇”，还需要我们当老师的做好“渠道”的疏浚工作啊！三、重视对作文修改的评价1、修改的意义。好文章是改出来的。王安石字斟句酌，成就了“春风又绿江南岸”这样的名句，贾岛再三“推敲”，留下了遣词用语的千古佳话。叶圣陶、吕淑湘、张志公、朱德熙等语文教育老前辈则非常重视学生作文的批改，仅从开明出版社出版的《叶圣陶中小学生作文评改举例》一书就可见一斑。书中有一篇中学生的习作，题目叫《一张画像》，叶老从题目改起，将“张”改为“幅”，认为这样庄重些；文中的一些地方经叶老修改，用词准确了，句子干净规范了，读起来也顺畅了；他还在作文后面加了简短的鼓励性评语。一个普通中学生的作文居然得到一位大作家的指点和鼓励，使小作者从此树起了写作的信心，后来成了著名的作家，他的名字叫肖复兴。这是小学课文《那片绿绿的爬山虎》中讲的一个例子。由此看来，善于修改，对自己来说是一种能力，一种良好的习惯，在别人看来，则是一种了不起的美德，一种非凡的人格魅力。《语文课程标准》也明确提出“重视引导学生在自我修改的过程中提高写作能力”，其意义是不言而喻的。2、小学作文修改的现状。我们的语文老师在修改作文方面做得怎样呢？仅仅是写几句高高在上式的评语，由老师圈出几个在浏览学生作文时发现的错别字而已，至于修改病句、字斟句酌地推敲则属于罕见行为了。对于新课标提倡的“要引导通过学生自己改和互改，取长补短，促进相互了解合作，共同提高写作水平”这一要求，则仅仅是停留在偶尔为之的层面上，并未真正大面积推广、研究和使用。3、对小学作文批改方式的探索。需要说明的是，“批改”是指修改文章、作业等并加上批语。通俗地说，“批改”=“批+改”。在作文教学中，批改者较多的是指教师，对小学生来说，主要的还是自主性的修改。怎样改才最有效呢？我们看看下面的这种方法：“互改法”简介有人说，大作文、小作文是摆在语文老师面前的两座大山。愚公移山，感动了上帝，派神仙搬走了两座山。我们的上帝就是学生！能不能让学生也参与批改作文呢？答案是肯定的。《语文课程标准》中也有“学习修改习作中有明显错误的词句”和“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确�6�7�6�7”这样的目标要求。著名的语文教育改革家、特级教师魏书生曾倡导的作文互改法也很值得我们借鉴，现结合小学作文教学的实际情况作简要介绍。（1）修改项目划定。小学生自主修改侧重从以下五个方面入手，分项计分。①格式是否正确。②卷面是否整洁。③错别字有几个。④有几处病句。⑤标点符号有几处明显用错。至于作文结构安排得如何，内容是否具体，感情是否真实，主要由教师批改。（2）操作方法例析。有些项目修改可采用流水作业的方法，如改错别字一项，可让甲、乙、丙三个轮流修改同一篇作文，甲发现6个错别字，乙如果认为是7个，甲就要写出为什么漏改1个的原因，如果丙改出是8个，那么，甲、乙都要写出漏改的原因。（3）互改法的可行性。①学生有这样的心理：愿意看别人的作文，更愿意给人家挑毛病。②每次修改，一个一篇，负担不重，对于修改的人来说，每次改的对象不同，改起来有新鲜感；对于被改的人来说，自己的作文每次都换人修改，可以看到不同的同学对自己作文的修改，也有新鲜感。（4）互批的好处。①因为自己的作文要给其他同学改，写作时就会格外认真，以尽量避免“出丑”。②多次修改的实践，能牢记住作文的几项常规要求，修改别人的作文，既提高了发现错误的能力，也培养了自觉修改的习惯。③每个人都有机会看到多名同学的作文，可以发现、学习虽人的长处，对缺点，也能引以为戒。以上三点归根到底，都有助于学生作文能力的提高。④教师只看一部分学生的批改情况，节省了大量的时间，用于研究教材教法，有利于教学质量的提高。当然，互改作文的方法并不适合于每个年级，不适合于每个班级，每次作文。即使是搞这项专题实验的班级，也还有一个从扶到放的过程。在开始阶段，可选一两篇具有代表性的习作写在黑板上，或用毛笔抄写，或用投影出示，在教师指导下，全班集体评改，让学生发现问题，修改遗漏；其余学生的作文可进行略改，加些批注，发给各人，令其自改，在此基础上，再发动大家互改；对部分作文基础差的学生，常用的还应该是教师既改又批，多些面批；中等程度以上的学生，则可以少改多批，适当面批，启发自改。作文批改的方式很多，无论怎样改，都要兼顾全体学生，使全班学生都受益。教师精改的要让学生通晓这样改的道理；略改的要因文而异，因人而异；互改自改的，教师则要注意信息的反馈和结果的分析。以上侧重于谈“改”，至于怎么下批语，在内容上，要说明修改理由，点拨自悟思路，指点自改方法；在措词上，要注意口气委婉恳切，多作表扬鼓励。我们不能期望用一种改法，改一次作文就能彻底解决作文中的种种问题，但只要我们语文老师能着眼于学生的发展，头脑中时时绷紧“批改”这根弦，灵活机动地运用各种有效的方法，成效就会越来越显著。如何进行口语交际教学评价语文课程标准指出：“通过口语交际教学与训练，让学生具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听、表达和交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交际，发展合作精神。”这是课程标准对口语交际课的要求，而在口语交际课堂上，如何调动学生的积极性让学生乐于说话，从而达到教学目标呢？这是教学中的一个重点，也是难点。为了达到这个目标，在教学中，我注重了以下三点：一、情境创设——营造口语交际的具体语境《语文课程标准》指出：“（口语交际）教学活动主要应在具体的交际情境中进行。”李吉林老师也曾说：“言语的发言地是具体的情境，在一定得情境中产生语言的动机，提供言语的材料，从而促进言语的发展”。具体的情境，能给予学生更直观更真实的情感体验，能有效地激发学生交际的欲望。没有具体的情境，学生就不可能承担有实际意义的交际任务。因此，教师应善于挖掘日常生活话题，在教学中多方面利用资源，创设有时代气息和生活情趣的语境，让学生在多姿多彩的广阔空间观察表达。因此，在一节课中，呈现一个学生熟悉的谈话情境，是激发学生说话欲望的基础。在这节课中，我让学生介绍校园，而校园中的一切都是学生十分熟悉的，很快就唤醒了学生的生活经验，让学生积极主动地参与到“介绍校园的哪些地方？”的谈话中，调动了学生说话的兴趣。二、角色定位是重点学生在参与口语交际活动时，实际上是以双重身份参与的，一是他的社会角色，即学生；二是他的交际角色，即特定交际情境中扮演的那个角色。发展学生的口语交际能力，就必须引导学生进入相应情境，确认自己的不同角色。在这节课的“怎么介绍校园的这些地方呢？”这一环节中，学生学会了介绍的方法，并且不断地练习，提高了学生学习的自觉性；“介绍时态度应该怎么样呢？”，让学生明白了文明礼貌。在下一个环节“带客人逛校园”中，学生的角色发生了转变，成了小主人兼导游。在向客人介绍校园这一环节中，潜移默化地将课堂上的学到的知识和方法转化成新的技能。这样，随着人物身份、地点情境的变化，言语情境也随之变化，角色感也越发鲜明。三、“来而有往”——互动性“互动论”原是社会学的一个重要理论，将社会学的“互动”范畴引入口语交际教学领域，有助于分析师生、生生之间的交际关系。口语交际强调的是听与说双方的互动过程。师生互动是一种教师和学生之间运用口语进行思想交流、情感沟通、信息传递的互动方式，是教师有效地教和学生有效地学的主要方式之一。生生互动则是学生与学生之间进行思想交换、交流沟通的互动过程。口语交际中的倾听、表达与应对，都应该通过双方的互动来实现。在口语交际课堂教学中，只有充分发挥教师的主导地位、充分保证学生的主体地位，调动起学生与教师及学生与学生的交际热情，才能真正实现口语交际课程的目的。如在《介绍校园》一课中，学生不仅学会了“怎样介绍一个地方”的知识，更重要的是在学习介绍一个地方的三个活动中，生生、师生的互动性得到了充分的发挥。在一次次口语交际的过程中，大大增强了生生、师生相互交流的机会，使口语交际的互动性得到有效落实。由此，我们也可以想象得到在这种热烈轻松的氛围中，口语交际的训练定会起到事半功倍的效果。
3. 如何评价一堂优秀的语文课
通过分析复语文课程标制准的意义，明确一堂优秀语文课的评价要求。一堂优秀语文课的评价标准应该从以下几个方面去考虑：看教学目标是否达成；看教学理念是否贯彻；看教学内容安排是否合理；看教学方法是否使用得当；看教与学的结合是否良好；看教学过程的处理是否恰当；看教学基本功是否扎实；看教学效果是否良好；面向全体学生，努力实现一堂优秀语文课的评价标准。
4. 如何评价一节好的语文课
听课、评课是教育管理者检查质量教学质量以及教师相互交流经验的重要途径,也是评估教学的重要手段.由于在语文教学评估中有很多项目是较难精确量化的,也很难严格地控制全部的无关变量,所以,不能用测试得到的数据来说明所有的问题.因此,常常通过听课,对教师的课堂活动进行系统的观察；通过评估,对教师的教学情况作出客观的判断一节语文课的性质、目的、任务不同,评估的标准是不同的.如一节阅读课的评估标准,与一节作文的评估标准就不一样.同是阅读课,由于要完成的教学内容、任务以及文章的体裁不同,评估的标准也有所不同.但总的来说,可从以下方面着手评课. 一、评教学目标是否明确三维目标：知识与能力；过程与方法；情感、态度、价值观 语文教学过程是一个训练的过程,包括听、说、读、写的基本功训练.教学目标是否明确,主要指语文基本功训练的目标是否明确,需要传授哪些知识、培养哪些能力.进行哪些语文基本功训练、采用哪些方法,每一项知识、训练达到什么程度,都是否做到明确、具体. 例如,对一节阅读课的评估,主要看读、写训练是否落实；是否既能紧扣语言文字来理解内容,又能根据内容来体会语言文字的作用；在扎扎实实地进行语言文字的训练的同时,又能时时感受到思想教育的力量. 通常,传统的老师对一堂阅读课的评估,往往只侧重在学生的回答好不好上,对学生读得如何,课文读得熟不熟,读得好不好往往重视不够,至于课堂上是否动动笔,练一练,就不大注意了,也就是课堂热闹就是好课.有的老师在这方面就做得比较好.如有的老师在讲读完《甜甜的泥土》（笔者要举例论述）要让写信给王小亮.对于这种加强笔头练习的做法,评课时一要给予肯定,二是加强学习. 二、对教材的理解是否正确 理解教材是教好一节语文课的基础.教师对教材内容的正确理解,主要包括对教学要求、教材重点、难点的把握,对关键语句的正确理解,对课文主要内容和主题思想的正确把握,对写作特色的正确品悟.对教材的理解是否正确,反映了教师的知识水平和语文能力. 明确教学要求,把握重点、难点,这是正确理解教材的前提和基础.教学要求要定准,重点、难点要找准,这是教师钻研教材的基本功.对关键语句的理解,是指要抓住重点词句,在语言环境中理解.对课文主要内容和主题思想的理解,是指能在抓住课文主要内容的基础上,了解作者的写作意图、主要观点.（笔者举例论述）三、对教材的处理是否恰当 恰当地处理好教材是教好一节语文课的关键.对教材的处理是否恰当,反映了教师的教学能力和教学水平.对教材的处理,主要始对教学内容、重点、难点的处理,以及据此设计的基本教学思路.对教材的处理是否恰当,包含以下方面. 1．看对教学内容的取舍是否合理.如,淡化结构、层次教学,重在整体感知课文,如《社戏》 2．看教学的重点、难点是否突出.就语文课来说,所谓重点、难点,一是课文本身的重点、难点,指对突出课文中心起关键作用的内容和一些学生不易理解的内容；二是基本功训练的重点,指在引导学生读懂课文,进行听、说、读、写的基本功训练过程中,选择一两项着重进行训练.（笔者举例论述） 3．看是否善于从教材的实际和学生的实际出发,设计出既符合教材特点又能激发学生学习兴趣的教学思路.教学既要根据教材的特点,又考虑学生的实际.首先,教学思路不是凭空而来的,是根据教材和学生的实际设计的.其次,教学设计不是一成不变的,要根据变化了的情况（主要指“学”的一方出现了新情况,如学生提出新的有价值的问题,应纳入教学中解决；原作为教学的重点,教学中却比较容易得以解决,就不必多费功夫）,调整教学设计,使之更加适合教学的需要.同时还要评出教师设计的衔接语言. 四、教学过程是否体现了正确的教学思想 分析一节语文课,当然要分析教学过程、教学方法.教学过程的设计是否合理,教学方法的运用是否得当,主要看教师在教学过程中,是否体现了正确的思想.表现在以下方面. 1．看教师如何处理教与学的关系.看一节语文课是否处理好教与学的关系,主要看在语文教学过程中教师的主导作用与学生的主动性结合得怎样.具体来说,包括四个方面：一看教师是否发扬教学民主,尊重学生；二看是否真正调动学生学习的主动性、积极性,体现了学生自主的学习；三看是否体现了教师引导学生在不断的探索中得出结论的过程；四看是否重视学习方法的渗透,朝着“自主读书”“自主作文”的方向努力. 2．看课堂上学生是否有足够的语文活动（包括讨论）. 3．看教师如何处理传授知识与培养能力、发展智力的关系.主要看教师是单纯地传授语文知识,还在传授知识的同时重视学生能力的培养、智力的发展.特别要看教师是否重视培养学生的创新意识和创新能力. 4．看教师是否讲求实效.讲求实效,就是要反对形式主义,反对毫无实效的走过场,也反对看似热热闹闹、生动活泼,实际上学生在语言文字训练上收效不大的现象. 五、教师的基本功、教学艺术如何 语文教师的教学基本功,主要包括四个方面：(1)语言基本功.要求能够流畅地运用普通话进行教学,语言规范,用词准确,语句通顺,讲课通俗易懂,并能及时发现、纠正学生说话中的语病；(2)朗读基本功.要求正确、流利、有感情地朗读课文.在朗读方面可为学生示范；(3)板书基本功.要求写字正确、工整、熟练.(4)教态.要求教态自然、亲切,感情饱满,举止端庄. 语文教师的教学艺术,主要包括三个方面：(1)语言艺术.如,说话是否得体,语言是否生动、形象,富有感染力等；(2)启发诱导的艺术.如,是否善于提出富有启发性的问题,是否善于点拨、相机诱导等；(3)驾驭课堂教学过程的艺术.如,是否善于使用引人入胜的导语激发学生学习的兴趣.教学环节是否紧密,过渡是否自然,是否善于巧妙地处理课堂的偶发事件等.
5. 如何评价一节语文课的教学效果
务实高效！
6. 新课改下如何评价一节语文课
在新课改的实践中，对提高语文教学高效性的一些因素已得到了广大教师的认可，如充满个性的琅琅书声，基于文本的阅读体验和扎扎实实的语言训练等，但对于标准问题的探讨也一直没有停过。到底怎样的语文课才是一堂好课，是一堂高效的课，我认为，语文教学是否高效，可以从三方面去审视：1．这堂课是否朴实； 2．这堂课是否关注学生的发展，是否关注效益意识； 3．这堂课是否体现语文价值。其中第一点体现了语文教学的原生态，使好课人人能上；第二点体现了语文教学的课程目标，而且体现了在单位时间里的工作效率问题；第三点体现了语文课堂教学所特有的价值。从我目前的教学研究和实践来看，我认为下面这几点可以作为高效课堂的标准来参考。
一、一堂高效的课应是一堂朴实的课
一堂好课的基本要求是“常态性”，这种课是平时都能上的课，而不是很多人帮你准备，然后才能上的课。现在的一些公开课，就一堂课而言，它是高效的，在教育理念上，确实给我们听课者起到了引领的作用，但他们为这一堂课而做的准备工作却几倍于平时的课前准备，是平时的教学中无法效仿的。也有的公开课，是对设计的一种重演，课堂变得太完美，没有一点差错，缺乏真实感，使我们看不到学生在课堂中真正的成长和进步。因此，高效的语文课堂应是原生态的课堂，“简简单单教语文，扎扎实实提质量”才是语文课堂的改革方向。
二、一堂高效的课应是一堂不累的课
用累与不累来区别课的好坏和高效程度，主要是考虑到我们课堂教学的立足点应该是“人”，而不是物化的知识。一堂语文课的意义不仅局限于教给学生某些语文知识，更重要的是利用优美、富有激情的文字，潜移默化地影响学生的价值观和人生观。一堂课的高效与否，不是上课的老师说了算，也不是评委说了算，最有发言权的应该是学生。如若学生始终能被精彩的课堂所吸引，在强烈氛围的渲染下不知不觉地度过40分钟，学生在一堂课中始终兴趣盎然，积极参与，学生的个性得到充分张扬，那就是一堂高效的课。
三、一堂高效的课应是一堂能体现语文价值的课
我们经常说语文要教出语文味来，要能体现语文的价值，语文味该怎样教出来？语文的教学价值该怎样体现？这几个问题，目前一线教师非常关注而且极力想在操作层面上弄明白。历史上语文课曾经上成思品课、常识课、鉴赏课、故事课，其重要原因都是没有准确地把握语文课程的性质。语文课程的性质弄明白了，语文该教什么也就明白了。找到了语文教学的价值所在，语文教学也就有了方向。
一堂高效的语文课，归根到底是在追求语文教学的效率、效益和效能上，在具体的标准及其评价体系上，应该是开放的、多元的，绝不能用一把尺子、一种刻度来衡量，只有形成更多的共识，才能更有利于新一轮语文课改的推进。
7. 怎样评价一节好的语文课
我认为一节成功的语文课必须突出“三个性”，抓好“三个点”，具有“四个度”。教师把握这些评价要素，有助于听课、评课和教学反思，提高教学研究水平。
8. 如何评一节小学语文课
一节语文课的性质、目的、任务不同，评估的标准是不同的。如一节听话说话课的评估标准，与一节作文的评估标准就不一样。同是听话说话课，由于要完成的教学内容、任务不同，评估的标准也有所不同。但总的来说，可从以下方面着手。
一、教学目标是否明确
语文教学过程是一个训练的过程，包括字、词、句、段、篇和听、说、读、写的基本功训练。教学目标是否明确，主要指语文基本功训练的目标是否明确，需要传授哪些知识。进行哪些语文基本功训练，每一项知识、训练达到什么程度，都应十分明确、具体。
例如，对一节阅读课的评估，主要看读、写训练是否落实；是否既能紧扣语言文字来理解内容，又能根据内容来体会语言文字的作用；在扎扎实实地进行语言文字的训练的同时，又能时时感受到思想教育的力量。下面是一位教师教学《一夜的工作》的片断，这段教学紧扣课文的语言引导学生理解思想内容，很好地把语言文字的训练和思想教育统一起来。
二、对教材的理解是否正确
理解教材是教好一节语文课的基础。教师对教材内容的正确理解，主要包括对教学要求、教材重点、难点的把握，对词、句的正确理解，对课文主要内容和中心思想的正确理解，对课文层次结构和写作特点的正确理解。对教材的理解是否正确，反映了教师的知识水平和语文能力。
三、对教材的处理是否恰当
恰当地处理好教材是教好一节语文课的关键。对教材的处理是否恰当，反映了教师的教学能力和教学水平。对教材的处理，主要始对教学内容、重点、难点的处理，以及据此设计的基本教学思路。对教材的处理是否恰当，包含以下方面。
看对教学内容的取舍是否合理。如，小学语文教学大纲不要求学生掌握语法、修辞之类的知识（只要求学生部分地在实际中运用），如果教学中向学生讲授主语、谓语、拟人、比喻等语法、修辞知识，显然违背了大纲的要求，即“超纲”。教学大纲规定六年制三年级“学习分析自然段，归纳主要内容”，如果教学时要求学生给课文分段、概括段落大意，这也不符合大纲的规定，即“越位”。