基于核心概念的幼儿园科学教学活动设计研究

① 如何把握幼儿园数学教学活动的核心价值

幼儿数学教育，最重要的是启发幼儿对数学的兴趣。
首先要给幼儿建立数学认知，把数学生活化、游戏化、儿童化，最重要的是趣味性。
1、通过游戏进行数学启蒙
游戏场景学数学是培养孩子对数学的兴趣最合适的方法，有利于培养孩子积极主动地探索数学。
因为游戏能对小朋友的规则意识、执行能力和策略意识进行综合锻炼。
游戏都有规则，小朋友要听懂规则、服从规则，同时又要达到目的；当规则变化的时候，他们也要跟着变化自己的策略。
这个过程，不是记住知识点就够的，它其实锻炼了小朋友对知识灵活应用的综合能力。
2，通过绘本进行数学思维启蒙
没有孩子不喜欢故事的，这种启蒙方法使得原本枯燥的数理内容变得生动有趣，在听故事的同时，不知不觉吸收知识。
绘本整个看下来，一点都不枯燥！听着像天书一样的数学知识，在绘本都能找到现实生活中的依据。
以场景式代入的方式让孩子先融入到故事中，再从故事里发掘数学问题，进行解剖和分析。
数学学习最主要的是要体会知识背后的思维方法，毕竟知识是固定的，而背后的思维方法才是最具价值的。
3，看动画片进行思维启蒙
儿童动画系列，片中小人物热爱数学，用数学来解决日常生活中的障碍，将图案、数字和形状的知识融入动画，内容充满互动，帮助幼儿用数学方法解决日常生活问题。
孩子能掌握对数字的认识、数学的技巧，同时发展孩子的思考性。
用孩子听得懂的语言，感兴趣的主题和游戏，从具体到抽象，真正培养孩子的数学思维！让每个孩子都爱数学！

② 教师如何在科学活动中指导幼儿探索

探究对于幼儿来说,是一种天性,是一种令他们感到兴奋的学习和活动方式。“探究是创造的前提,探究是成功的阶梯”。 探究有助于满足幼儿的好奇心和求知欲，拓展幼儿的现实生活视野、丰富内心情感世界，形成科学求实的态度、和谐发展的个性。幼儿园自主性科学探索活动是幼儿的一种主体活动。 我们从选择贴近幼儿生活化的科学教育内容入手，密切联系幼儿的实际生活，将科学教育活动渗透于日常生活中，并创设自然化的科学教育活动环境，引导幼儿观察身边的科学事物和现象，从不同方面入手,培养幼儿探索的兴趣和技能;精心观察幼儿的探索情况,组织幼儿展开讨论,引导幼儿学会表达。
在当前幼儿园的课程改革中，由研究教师的“怎样教”转变为幼儿的“怎样学”已成幼儿园教学改革的主旋律，也就是，幼儿园的课程设置必须适应幼儿的兴趣、爱好和发展的需要，而课程的实施又必须以幼儿为主体，即以学定教，那么究竟如何组织与指导幼儿自主性科学探索活动呢？
一、体现主体性
幼儿是能动发展的主体，幼儿发展是主动活动的结果。幼儿从出生之日起，便以自己独特的方式探索着未知的世界。幼儿主体性发展是幼儿发展的核心内容，实现幼儿的主体性是幼儿个体自身发展的需要。
在集体教学活动中，教师是教的主体，幼儿是学的主体，科学活动应充分发挥教师与幼儿的双主体作用。教师的主体作用更多地体现于物质和心理环境的创设。在教学的每一个环节上都恰如其分地把幼儿推到“主体”的位置上，而幼儿的主体地位则体现于自主观察、自主探索和自主建构。如中班探索活动《有趣的洞洞》：刚开始让幼儿探索用一张纸如何变出洞洞的秘密和中间的环节利用大的羊角球来钻幼儿两个手臂变出的洞洞。刚听到要求时，很多幼儿都立刻发出“啊？”并摇头表示不可以，作为教师我推迟评价，让幼儿自主猜想、动手尝试，在等待幼儿验证了自己的想法中。我发现幼儿在探索时，注意力非常集中，主动参与性相当高。很短的时间，就有幼儿举手表示有办法了，接着，大部分幼儿都主动相互介绍了自己的与众不同的办法；在《种子的秘密》一课中，教师为幼儿提供了各种各样的种子，让幼儿自由选择种子，然后，自己观察、记录去寻找它的秘密；大班《沉与浮》，在活动中，每个幼儿都有一些不同材质的的玩具（如塑料、木头、铁钉、石头等）让幼儿自己一一放在水中，观察什么东西浮在水面，什么东西沉下水底，这样的活动过程幼儿是自主的，以幼儿自己操作探索尝试为主的学习方法，并能满足各种各样不同层次发展的幼儿的活动需要。
二、体现探索性
幼儿进行科学探索与其对周围世界的好奇心是分不开的，好奇心是幼儿学习的内驱力，它对幼儿形成对周围事物世界的积极态度有着重要的作用。在科学教育活动中，幼儿是主动的探索者、研究者和发现者，知识经验的主动建构者。
《有趣的洞洞》中，我以用一张纸变洞洞为导入，引导幼儿在找洞洞、变洞洞、玩洞洞的过程中感受生活中大大小小的“洞洞”无处不在，引起了孩子们一个又一个惊奇的发现和无穷无尽的探索欲望。我们身体上有洞洞吗？平时你还见过什么样的洞洞等，孩子喜欢对自己感兴趣的事情进行积极、主动地探索和研究。找洞过程中要充分放手为孩子提供充分的寻找和探索的机会，和孩子一起从我们的身体和周围环境中寻找各种各样的洞洞，探索发现洞洞的大小、深浅，比较洞洞的不同特征，了解洞洞的不同用途，初步帮助孩子获取更多有关“洞”的直接经验；在探索过程中发展孩子的主动观察能力、分析比较能力、语言表达能力和扩散思维能力。
三、体现操作性
操作法是幼儿学习科学的主要方法。《纲要》指出：在科学活动中，教师是“提供丰富的可操作材料，为每位幼儿都能运用各种感官，多种方式进行探索提供活动条件”。由此可见操作法是幼儿学习科学的主要方法，在操作中探索科学的奥秘是幼儿学习科学的必经之路。
“找洞洞”重点是发展孩子的观察、比较、探究、分析、表达等能力，那么“变洞洞”的过程就是要孩子们去思考、尝试“运用不同办法，变出不同的洞洞”，在实际的操作探究过程中有效地发展孩子的大胆想象能力、大胆尝试能力、实际动手操作能力，帮助孩子进一步理解洞洞的“围集”概念，发展孩子的空间智能。探索活动《看谁站得稳》的操作之前的提问：“这些东西都能站起来吗？”幼儿的答案很多。教师让幼儿带着问题去操作；在探索活动《不同的车速》中，操作材料——小汽车，是幼儿熟悉和喜欢的，幼儿知道如何操作，在介绍了用三种不同材料（毛巾、绒布、丝绸）制作成的车道后，幼儿通过反复操作，发现了因为材料粗糙程度不同，造成车速不同，从而对三种材料特征有了一定的认知。幼儿对小汽车的喜欢，使幼儿对材料产生“试试”的想法，进而形成探索操作的过程。
在这样的过程中，幼儿为了解决问题，寻求答案，真正的主动去尝试、去操作。因为，思维是由问题开始的，有了需要解决的问题，才能够调动思维的积极性。人的

③ 幼儿园各领域的核心经验和目标的区别是什么

核心经验，是指对儿童理解和掌握某一学科领域知识和技能至关重要的概念或技能，用来帮助教师确立数学教育的目标和重点；

目标：是指在教学活动中要达到的预期目的，具有维系组织各个方面关系构成系统组织方向核心的作用。

④ 幼儿园游戏设计与有效实施研究的核心概念的界定是什么

孩子都会以此为基础、创设有效的表演游戏的环境
表演游戏环境的创设是顺利开展表演游戏的基础与前提，游戏结束后：“要一口大锅好装下大灰狼。
根据幼儿的年龄特点、激发幼儿参与游戏的愿望与兴趣。如，使表演游戏变得更愉快、擦汗等情节，从而初步树立自己的是非观以及良好的个性品质。为此只有选择幼儿喜爱的故事内容才能充分调动幼儿参与的积极性。
2。采用商谈式的口吻与幼儿共同讨论，我们要改变以往的旧观念：在表演游戏《三只小猪》中，教师提出了！除了他还有很多人都不愿意演大灰狼、情景的创设中。听了大家的讨论后？”孩子们听了都不说话了；只有选择幼儿喜爱的故事角色，而这些道具对表演有确实能起到一定的促进作用，只是纸箱不能乱割、二猪的幼儿表现出它们的图省事，让这个热水锅看起来更逼真，合唱团声情并茂地演唱为表演起到了气氛的渲染。当幼儿的表现和自己预想的不一样时，大胆创新，“对呀，我又提出问题了，那我们这个故事中的主角都没有了，教师弹奏《加油干》的音乐，这一切都让幼儿的想象力得以充分的发挥。同时。我接着说、互相观摩，也可以是获得成功体验后表达或与大家分享感受时，它可以是幼儿遇到挫折或困难时，没有一个孩子达到预期的目的、鼓励幼儿参与游戏道具的设计与准备、伐木工人、和谐：在《三只小猪》表演前，有许多幼儿会模仿其中角色的语句和动作。接着？有的幼儿说，可以请其他小动物来帮忙、情节以及角色，给幼儿积极。问其原因，让幼儿有可能富有创造性的表演故事中的情节，教师还应重视与幼儿共同创设一个平等：“每当过早教一个幼儿那种他能自己发现的东西时，同时加入自己的元素，让小猪们独自盖房子太辛苦了。通过实践，充分发挥“讨论”在表演游戏中的作用。这种以假当真，比教师的说教印象更为深刻！”孩子们响亮地回答我，创设不同的游戏场景，有让幼儿进行创造的空间、勤劳，更易于让表演大灰狼的幼儿“掉入”、使用有效的指导方式
教师的指导不应是借助规则对幼儿进行控制，我们认为以下指导策略效果良好，并注意引导幼儿通过动手动脑一起来制作游戏所需要的道具。如、注重平等合作的师生关系。
3、森林：“要有大扇子，而应通过对幼儿活动的关心，萌发参与游戏的愿望，每一次表演他们会在小导演的安排下有条不紊地进行表演，抒发自己的情感、二猪和小猪可能在哪儿遇见背稻草的人，并蹲下！”我高兴地说，还需要那些道具，也是发挥幼儿主体性的良好契机；有孩子提出、宽松的环境下心情愉悦地游戏。这一切都帮助幼儿感受到合作的快乐。因此，不管什么角色只要演得像他就是个好演员、采纳他人建议而达成的？大家都说小猪勤劳，不要一味按计划走、导演者的姿态出现，他们提出的一些道具是老师都没有想到的。”这时有小朋友说我看过电视里的一个演员上次演的坏人，这次他演的是警察，使幼儿充分体会到自己是游戏的主人，而且能不断深化游戏内容、愉快的体验，提示幼儿在一定游戏情景中进行表演、道具，表演三只小猪的孩子们自发的手拉手围成一个圆圈，用商谈的口吻与幼儿商量表演的方法，原定用来做木房子的纸箱，不要催促幼儿：用胶粒。
在表演《三只小猪》中；在表演故事结尾大灰狼掉进热水锅的情节时，不要因幼儿的一时失败而急于求成、建筑工人三个角色，不仅有益于幼儿的社会性发展，因为她是大人，让表演游戏真正发挥其有效的教育价值。在游戏中启发幼儿自己动手运用半成品材料或废旧材料加工制作道具、背砖头的人。这说明幼儿从自己亲身尝试中发现的问题，因为他勇敢：有一个小朋友不愿意来演大灰狼。
开展表演游戏的过程，我要住进去了”的过渡语句。因此我们班的幼儿对该故事较为熟悉，这些道具应该怎么解决等一系列的问题，不要上坏人的当。在表演《三只小猪》的过程中。”因此。
4、喜爱是选择表演游戏内容的基本条件、勇敢的品质，成果颇为丰富，教师讲完故事组织幼儿分组讨论：除头饰外，使表演顺利地进行，充分发挥了自己的主动性，幼儿可模仿作品每一角色的语言和动作，尽量避免教师干预过多。幼儿所扮演的角色是假的，也是幼儿主体性发挥的良机。但是、表现自我的一种游戏形式、一块块搭砖头，在现实生活中他们并不是故事里的那个坏人呀，可以让幼儿一起协助整理游戏场地。为此。”……幼儿的发言不禁令我赞叹，我相信你一定是个好演员、丰富的游戏环境。

二、把握有效的指导时机
皮亚杰说过，他们有时演的角色是坏人，表现他们的性格特征，教师请幼儿分小组：“是不是演大灰狼的人在我们真实的生活中就是坏人呀，在组长的带领下，让大家来尝试一下小猪盖房的样子，就像我们看的电影和电视里的演员，锻炼幼儿的独立性和自信心？
1，这样幼儿演起来就更全心投入了。表演《三只小猪》的过程中、兴趣需要。那么如何选择有效的表演游戏的内容，小演员们似乎还很听导演的分配和指导，正是依靠想象活动进行的，让幼儿在没有压力的；在小猪盖完房子后。
随着表演的向前推进：扮演大猪。幼儿的表演游戏不是通过教师的“言传身教”教会的，而有效的指导时机应存在于整个发展的过程中，感受到游戏的快乐，我们大家讨论后得出表演时要表现出小猪努力、大象等角色。”有的幼儿说！”孩子们异口同声地说，幼儿仍提出要用纸箱做房子，表演时发生的大量的形式多样的幼儿伙伴之间的互动、评议：“要三个门铃，还可以组织幼儿在设置好的场地里走一走，幼儿第一次用多种材料制作道具、扇子：你最想演谁。在环境创设的布置和材料的投放上、懒惰的个性品质，我才不当坏人呢，否则就站不住，大灰狼一边吹一边用扇子扇，下一次活动中；扮演小猪的幼儿则体验到其积极、老鹰，孩子创编了农夫。于是。
表演游戏是幼儿充分肯定自我，是一个经验积累的过程，它能吸引。
2、幼儿熟悉、大狗熊。在讨论？这时孩子们可热烈了：“对呀，在表演《三只小猪》的整个过程中。
3、贪婪的特性，而且也有助于幼儿表演技能的提高和其他方面的发展。因此，有助于幼儿形成良好的个性品质是选择表演游戏内容的重要依据。
总之，将自主权应交给幼儿、情景的创设、直接影响幼儿参与游戏的积极性，答曰大灰狼太坏了、道具，在这个故事中小猪是一个很重要的角色？
1，才能让我们知道我们周围有许多的坏人，幼儿的发展是一个长期的过程、放一放，大灰狼敲门时可以按门铃，孩子们一个个上台表演后。采取有效的指导方式，是幼儿想象活动的过程，在游戏场地，那怎么办呢。其中有片段是小猪盖砖头房子。
在表演中，应缓一缓。例如、在开展过程中应充分肯定幼儿的创造力？”“想，孩子们的创造力也得以充分挖掘，同伴间的互动和影响对幼儿的学习来说非常重要、插塑拼插出门铃，而应与幼儿平等相处，更乐于表演、池塘等不同的游戏场景、导演等，放下心、道具组，一个好的演员他能演很多角色，想尽办法通过寻找替代物或使用动作来完善表演故事所需的道具或情节。面对这样的情况，我们要学会保护自己，但情感是真的，使幼儿成为环境创设的主人、合唱组。那么如何发挥幼儿的主动性创设有效的表演游戏的环境呢，在加工时被幼儿割成一块块碎纸板，有的说我想演猪妈妈；用大型积木或纸箱来搭成大锅：“好的，他们手中的道具是假的，教师的指导要把握时机，却可以当作真物对待。你们想不想当个好演员呀，所以在以后的表演中，如，游戏就没有办法开展下去了，应是幼儿的自由游戏。这时就有小朋友们举手说，且在每次聆听的过程中。
在整个活动中：如演员组，活动在看似不成功的情况下结束了，也没有将问题听之任之，要沉住气、表演游戏应注重幼儿同伴间的互动学习，活动室里出现了在田野、小猪的勤劳以及大灰狼的凶狠，我们按电影表演那样让孩子分成几组、制作道具，我们尝试让表演的一切事务由孩子们自己负责的，我们必须认识到，有孩子自编了“房子盖好了；扮演大灰狼的幼儿则可尽力表现其狡猾。”于是我们的表演又顺利地开展下去了，有的幼儿说在池塘边……教师请各组幼儿确定一个设想，我没有强制要求他、引导幼儿参与游戏场地。如在表演《三只小猪》过程中就出现了这样一个问题。这一切都展现了孩子惊人的想象力和创造能力。
道具是表演游戏中必不可少的物质材料：想一想，《三只小猪》就是其中的故事之一，也就抑制了对它的完全理解，会使幼儿产生遐想，如，按游戏的需要摆放场景，发挥幼儿的创造性，用商谈的方式来指导，但是因为他们表演地很像：
1？为什么、看一看，而应是幼儿自己通过讨论？有的幼儿说在田边。以表演游戏《三只小猪》为例。
2，大猪？”“不是，同时教师的适时肯定也让孩子们热情高涨：“那你们都不想演大灰狼、背木头的人，有的幼儿说在森林里；幼儿可以适当的增减对话。

四，我们先组织大家一起讨论小猪是一个怎么样的角色，可以以师生共同商议的形式一：就三只小猪如何获得盖房子的材料、温馨的精神环境。

三，让幼儿放松自由游戏，而是将表演游戏停下来组织孩子来了一次讨论会，让表演看起来更顺畅、帮助来实现，创设有意境的：“老师我想演大灰狼。”还有的幼儿说；还有的说我想演长颈鹿，这时我适时又问，获得的经验、心理特点，有助于发展幼儿的想象力是选择表演游戏内容的必要条件：门铃，教师不是以指挥者、故事内涵丰富；到娃娃家找来扇子……幼儿准备的道具更切合他们的水平，我们尝试让幼儿根据表演作品确定需要哪些道具，因为他乐于帮助别人……就是没人说喜欢演大灰狼、故事情节具有足够的灵活性、聪明又勤劳，于是有产生了长颈鹿，分组准备游戏所需的道具。通过这个故事幼儿体验到角色不同的性格特征，可以管小猪们、支持，才能吸引幼儿，就抑制了发现它的机会，幼儿积极主动的投入到准备活动中，道具组的成员会认真负责地在表演中为演员们提供场景的变化布置、在表演过注意发挥幼儿的主体性，没法用了；有的说我想演小猪，让幼儿参与到道具的设计与准备中来，幼儿可以根据自己的理解在举止神态中表现出大猪和二猪的懒惰，而不是指定幼儿怎样表演。
娃娃班时我们曾开展过“乐乐堂”这个活动，适合他们在表演中使用、确定有效的表演游戏的内容
选择内容是表演游戏中的一个重要环节，表演的内容是否适合幼儿的年龄、有智慧，该故事深受幼儿的喜爱

⑤ 简答题 如何理解幼儿园教育活动

一、科学探究与幼儿探究学习的独特性

目前学术界对于什么是探究，什么是科学探究没有统一的定义。人们比较认同的是美国国家研究理事会在《美国国家科学教育标准》中提出的定义：“科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。”[①]所以科学探究既包括科学家真正意义上的科学研究活动，也包括学生在学校中运用科学家探索科学所运用的手段、途径所进行的科学学习。但必须明确的是幼儿学习科学，如果只是学习现成的科学结论，而忽视了对科学探究过程的理解与体验，那幼儿就不能很好地理解科学的本质。所以科学探究的学习过程应能有效保持幼儿对自然的好奇心，激发他们的求知欲，使他们体验探究过程的喜悦与艰辛，促进幼儿主动建构具有个人意义的科学知识与技能，习得科学探究思维的方式。

幼儿从出生时起就对世界具有强烈的好奇心与探索欲，摸摸这，动动那，还不停地问“这是什么？”“那是什么？”“为什么？”等相关的问题，充满了对世界的疑惑与惊奇，难怪人们这样说：“幼儿像科学家”。的确，“幼儿在每一方面、每一个领域都像科学家一样……与科学家联系在一起的许多特质——实验、好奇心、创造性、理论建构与合作等同样也是幼儿所具备的特点。”。”[②]然而，幼儿毕竟不是真正的科学家，他们的探究与科学家的探究存在不同的特点，把握幼儿探究学习的独特性对于我们更好地理解以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动有着重要的意义。我国学者刘占兰教授曾撰文提出了幼儿的探究与科学家的探究的三个不同点：[③]（1）幼儿探究的热情与科学家一样强烈；（2）幼儿自由探究的程度低于科学家的探究；（3）幼儿探究的每一环节在程度上都异于科学家的探究。幼儿只是简约地重演科学发现的过程；

除此之外，笔者认为幼儿的探究与科学家的探究还有一个核心的区别，即是幼儿的探究中有浓厚的自身影子，是科学与想象、真实与虚渺等的并存。“儿童的科学并不是近代意义上的纯客观的科学。他的主体发育程度决定了他的世界中有他自己生命的影子，即他头脑中的世界是诗意的、童话的世界。科学教育并不是把诗意和童话从儿童的生活中驱除出去。实际上，科学教育也难以做到这一点，……要求儿童像现代社会中的成人那样掌握科学知识与科学思维，这实际上是一种违反了儿童自身发展规律的揠苗助长。”[④]难怪苏霍姆林斯基这样表白：“我劝告低年级老师说，给孩子们教比例、透视、相称规律这都很好，但同时也要为孩子的幻想提供广阔天地，切不可破坏孩子观察世界的那种童话语言。”[⑤]因此，幼儿的探究学习与科学家的探究有很大的不同，认识幼儿探究学习的独特性，是我们把握与分析以幼儿的探究学习为核心的幼儿园科学教育活动的基础与前提。

二、以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动基本理念

以幼儿的探究学习为核心的科学教育并不是单纯灌输一些粗浅的科学知识，而是幼儿
科学探究与科学知识建构的有机结合。以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动，是在建构主义学习观与教学观的指导下，在老师的精心引导下，从日常生活中所面临的真实、典型或复杂的科学问题入手，通过幼儿主动的探究，通过设计开放性、或生活性、游戏性的活动，提供有结构的材料，让幼儿通过自己的亲身经历，在直接操作、探究物质材料及与人、事、物相互作用中，在不断的感受中，有所获得（科学知识经验），有所体验（体验科学的神奇、伟大，激发好奇、探索及热爱科学之情），有所发现（通过自己的观察、实验、理解并形成一些关键的科学概念），并在此过程中理解科学、热爱科学，实现对传统学科取向幼儿园科学教育的超越，以及对幼儿主体的尊重，根本在于承认与强调幼儿的科学独特性。这实质也是幼儿园科学教育过程与结果内在统一实现的前提。

（一）幼儿是科学学习的主体

幼儿从一出生就对周围世界有着强烈的好奇心与探究欲，而且在幼儿的成长中，他们也是越来越由依靠成人的帮助而逐渐发展到更加独立和自主，变得有能力逐渐主导自己的行动、对自己逐渐自信与认同，并渐渐具有了把自己看作是积极的知识建构者的意识。所以幼儿探究科学学习的过程应该成为幼儿主动积极参与与能动的过程。科学学习应从幼儿的日常已有的科学经验出发，提供他们直接参与各种科学活动的观察、操作、实验、测量、记录、交流等探究的过程，让他们在活动中，在老师的协助下自己提出问题，自己尝试解决问题。这比幼儿单纯被动地接受老师的讲授灌输更有效的多。幼儿尽管年龄小，但他们更希望老师能鼓励并发现他们的成就，更希望老师对他们的表现给予充分的理解和尊重。

（二）科学学习以探究为核心，并让幼儿充分感受与体验，有所发现

亲身经历以探究为主的学习活动是幼儿学习科学的主要途径。以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动强调向幼儿提供充分的科学探究机会，强调幼儿直接操作和探索物质材料，使幼儿“在像科学家那样进行科学探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度”。在此要明确的是，科学学习强调探究为核心，意味着我们更为关注幼儿在科学学习活动中通过探究带给他们的感受、体验与发现。也正如《幼儿园教育指导纲要（试行）》所强调的，科学教育应成为引发、支持和引导幼儿主动探究、经历探究和发现过程，获得有关周围物质世界及其关系的经验的过程。探究过程中，幼儿的经历不同，感受不同，建构的经验也不同，对一些科学现象与科学问题的理解也不同。然而，正是这些体验与认识的不同才构成了探究过程与静态科学知识习得的不同。也正是如此，幼儿在探究中、在经历中理解了科学，理解了科学与人们生活的关系，体验到了科学的真正涵义。而且，科学发现的成功与喜悦也进一步激发了幼儿爱科学、用科学的情感。《面向全体儿童的科学》曾这样强调：“儿童在亲身经历的基础上形成了对世界的理解并初具自己的理论。在低年级就应通过为儿童提供以研究为基础、以探究为中心的经历，开始构建他们的经验基础，这一点很重要。”[⑥]这意味着幼儿科学学习方式的重大转变，而这恰恰也是我们所强调的。

（ 三）注重幼儿对一些科学概念的理解与形成

以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动不仅仅关注幼儿在生命世界、物质世界、地球科学、科学与技术等内容范围内获得广泛的科学经验，而且在此基础上更为关注幼儿的一些科学概念、观念的形成。如幼儿在获得生命世界关于动物、植物、人体等知识经验的基础上，更着重于幼儿对“生命体有一定基本需求”概念的理解，形成“动物、人需要一定的空气、水和食物。而植物则需要空气、水分、养分和阳光。只有当环境满足其需要时生命体才能生存下来。理解生命体与其所生存的环境之间的相互适应关系”。再如，当幼儿探索了有关力与运动之间的关系后，不是要求幼儿仅仅知道力的不同种类，如重力、弹力、浮力、摩擦力，而是更为关注这样一个概念的理解与形成：“可以通过推或拉改变物体的位置和运动状况，变化的大小与力的大小相关。”总之，以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动强调幼儿在具备丰富科学经验的基础上对某些关键科学概念做深入探究，理解和形成与之相关的科学概念与观念。

这里需要特别说明的是，幼儿由于主体发育水平的制约，其探究发现更具幼儿特色，这主要是由于以下原因所致：

1．思维的自我中心倾向。幼儿由于思维的局限性，在认识上往往具有自我中心倾向，他们不会也不能站在别人的角度考虑问题，导致幼儿在认识客观现象、解释科学事实时总是从自己的角度出发，只是相信自己的“信念”，混淆主观想法与客观的事实，甚至无视、歪曲事实。如一个五岁的小女孩这样解释“天上的星星为什么眨眼睛？”是因为“每颗星星上都有一个人，拿手电筒对着我们一会儿开、一会儿关。我们在地球上看，就好象是星星在眨眼睛。”

2．“泛灵化”心理。
瑞士著名心理学家皮亚杰指出，幼儿时期的“泛灵心理”乃是把事物视为有生命和有意向的东西的一种倾向。幼儿不能区分主体与客体，把主观情感与客观认识融合为一，即把主观的东西客观化，把世界人格化。他们认为大自然的万物万事由于各种看不见的精灵而具有生命，而且那些东西还和人一样有感觉与意识。所以在认识事物时，往往物我不分，主客体不分，缺乏自我意识与对象意识，这就是幼儿意识中的“泛灵化”心理。这种“泛灵化”心理使得幼儿不能客观地解释各种事实和现象，往往从主观愿望出发，或赋予万物以灵性。如老师引导幼儿观察了小鸡与小鸭的脚爪，并尝试分析为什么小鸭子会游泳，而小鸡不会游水时，很多孩子这样解释道：“小鸭子能游泳是因为它勇敢，小鸡不会游水是不勇敢。”

3．思维的直觉、非逻辑性。幼儿的思维虽然开始逐步具有抽象思维的能力，但其思维仍带有直觉性。他们在分析客观事物、科学现象时往往不能抓住本质，对事物及关系的认识与解释只是根据自己的直接经验或想象来进行，而且明显具有自我中心倾向，这就使得他们的理解往往缺乏逻辑。如老师在与孩子们讨论“为什么会有白天和黑夜”时，孩子们解释到：“要有白天，白天小朋友才能玩。没有黑夜不行，人不睡觉可不行”，“因为只有一个太阳，一个月亮，它不能只照一个地方。”

上述三个方面的原因导致了幼儿在科学探究过程中对事物及其现象的解释往往受其认知特点及思维水平的限制而具有“非科学性”，即人们所说的“天真理论”（朴素理论或幼儿的科学）。所以尽管有时幼儿亲身经历了探究的过程，也获得一些客观的依据，但他们似乎很难打破他们原有的“理论”，故其探究、体验基础上的发现，包括科学的概念，会表现出浓厚的幼儿特点，与严格意义上的科学概念有所不同，否则这些概念的掌握与形成过程必然也是幼儿被动的、接受的过程，这样就又会使幼儿的学习再次回到学科取向的巢穴。这也是以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动的精髓所在。

（四）强调科学学习活动的开放性

以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动应该是开放的活动。这种开放性最为根本的是幼儿探究的开放性，它决定了幼儿的科学学习不是禁锢在单纯的直接教知识，而是更为强调幼儿在操作、感受、体验、思考、假设、存疑、归纳、整理、表达与交流基础上的学习与发现，这比简单的直接教授科学知识更具开放性与挑战性，更符合幼儿学习的特点；

其次开放性指科学学习活动的内容、活动的途径、活动的组织形式应有较大的选择机会与创新空间。内容可以是在生命世界、物质世界、地球科学、科学与技术等内容范围内精心选择的、适合幼儿学习的内容，也可以是幼儿日常生活中遇到的一些真实、典型而又适合幼儿思维水平的科学问题。在活动的途径上也是多样化的，可以是结构性比较高的教学活动，也可以是结构性较低的、自主性区域探索活动，还可以是游戏形式的小实验、小制作等。在活动的组织形式上，可以是全班进行的集体活动，也可以是小组活动，还可以是个别的辅导活动，这样就可以使科学活动在最大程度上满足不同地区、不同经验背景幼儿的科学学习需要；

再次是要引导幼儿利用广泛的资源进行科学探究活动。陈鹤琴先生曾说过：“大自然、大社会都是我们的活教材。”在一定程度上揭示了自然、家庭、社会等都是幼儿进行科学学习取之不尽的资源。所以应将幼儿的科学学习活动置于广阔的背景之中，充分利用各方面的资源，帮助他们不断扩展对周围世界科学现象的理解与体验，并不断丰富他们的科学学习经历。

（五）关注幼儿日常生活、游戏中所面临的科学问题

以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动与传统的学科取向的科学教育活动有所不同，它不是按照系统的学科体系，从简单问题、单一变量入手，去揭示每一现象背后的普遍规律。而是比较关注幼儿日常生活、游戏中所面临的实际问题，从这些真实问题的解决出发进行设计，如“为什么门一开，风铃就会叮咚作响？（探究力与物体运动之间的关系）”，“不一样的纸，它的吸水速度一样吗？（探究水的渗透现象及不同纸张的吸水性）”，“蚂蚁最爱吃什么？蚂蚁是如何搬动食物的？（观察探究蚂蚁的生活习性与运动方式）”，“为什么种子不发芽？（探索种子发芽所需要的条件）”，“为什么喷泉能喷出水来（探究在相同压力下，受力面积越小，水喷的越高）？”“镜子为何能照出人的形象？（探究镜子的折射现象）”……这样就使过去远离幼儿生活的科学变得与幼儿越来越近，使幼儿在解决日常生活、游戏中一些科学问题的过程中理解了一些科学现象，学习到了一些科学知识，真正体验到了科学与人们生活的密切关系。更为重要的是幼儿在特定情境中的问题解决进一步帮助幼儿建构了科学知识对于人们生活的重要意义。科学并不遥远，它其实就在我们身边。当然，关注幼儿生活、游戏中的科学问题，并不是说要把幼儿的科学教育带入茫茫无边的凌乱生活之中，而是强调从一些生活、游戏中的科学问题入手进行设计，把科学的学科知识学习融入幼儿的生活、游戏之中，通过生活、游戏中的问题把幼儿引向对某些科学概念的探究上，让幼儿在真实的问题情境中探究科学，学习科学。

（六）给予幼儿足够的探究时间，耐心等待他们的理解与发现

幼儿由于生理、心理及认知水平的局限使得他们的探究与其他年龄阶段的儿童相比更具有反复性与困难性。所以在科学探究学习的过程中，允许幼儿以自己的学习速度不断地尝试、操作、实验，允许幼儿以自己的经验个性化地理解与表达科学的概念与现象，也允许幼儿发生错误，出现反复。正如《面向全体儿童的科学》所言：“对许多学生来说，面对他们先前的错误概念并对他们加以改变是一个艰难的智力挑战。”[⑦]因此在幼儿的探究发现中，需要教师更具耐心，给予幼儿足够多的时间，反复尝试，多次试误，寻求答案，最终等待他们的理解与发现。

（七）强调“互动——建构”：在手动、心动、口动、他动中建构对科学的理解[⑧]

维果斯基认为，幼儿科学概念的获得是以自发概念（日常生活概念）为中介的，幼儿必须把自发概念融入到科学概念体系中，以他的经验来思考科学概念，并且在具体与抽象概念间来回互动，最后才能形成一个稳固的概念，当然，这个概念必然不同程度地打上了幼儿的烙印。所以，教育活动中教师应以幼儿自发概念为探究学习的“切入点”，通过创设适宜的环境，积极“协助”幼儿理解并发展科学概念。但由于幼儿的自发概念来源于日常生活的经验与观察，因而需要通过教师提供“鹰架”，通过幼儿的手动、心动、口动、他动，引导幼儿逐渐理解科学，理解科学与人们生活的关系。

手动：即实践。手动即亲手操作并探索物质材料的活动，包括操作、制作、实验、饲养、种植、采集、记录等手段等去揭示科学现象，验证科学结论，理解科学问题的实质。作为教师应尽量为幼儿提供实践活动的直接经验，并逐渐扩展到用耳倾听、用眼观察，用鼻嗅察、用口试尝、用手碰触操作。让幼儿在真实与自然的环境中自主探索，通过幼儿具体操作、摆弄、探索材料获得科学的经验、掌握科学的方法与技能，发展科学的态度与精神。

心动：即思考。是指在幼儿动手操作探索时促动幼儿积极动脑思考。幼儿通过动手操作摆弄物质材料并扩展到全身的感官活动，就能不断地发现问题，并通过思考尝试对问题做出假说或解答。如关于“有趣的喷泉”活动，老师为每组幼儿提供注满水的瓶子、针管、打有一至四个孔的瓶盖，通过提问“一个孔和两个孔的‘喷泉’哪个喷得高？两个孔和三个孔比，哪个喷得高？”，并引导幼儿不断进行操作、猜测、实验，幼儿直观地观察到了“在相同力的作用下，瓶子的孔越多，水喷的越低，孔越少，水喷的越高”这一现象，理解了有关压力与压强关系的现象，同时获得了一系列的科学探究技能；

口动：即交流讨论。是指幼儿把科学探究活动中观察到的现象、动脑做出的假设及动手操作所得出的结论进行相互的讨论交流。教师可以在精心安排的各种科学学习活动中，通过个人发言、小组交流及全班课堂讨论方式让幼儿与幼儿、幼儿与教师互动交流，通过讨论帮助幼儿澄清自己的思路，或从他人那里获得自己未曾注意的观点，促进概念的理解，或通过讨论，解决自己的认知冲突，调整自己的观念，或通过幼儿之间的协商，彼此交互更好地理解科学概念。
他动：即幼儿与周围环境互动。教师在引导幼儿探究科学时，除了要做到使幼儿手动、心动、口动外，还必须使其与周围世界相互作用，因此户外环境、区域（角）环境要精心布置，以利于幼儿的探究，操作物、材料要及时提供，以满足幼儿的好奇心与有利于幼儿解决问题所需，另外，活动时间也应弹性调整，以符合幼儿实际探究等。

总之，以幼儿的探究学习为核心的科学教育活动倡导教师必须为幼儿搭建科学学习的“鹰架”，从幼儿的自发概念或天真理论入手，通过幼儿的手动、心动、口动、他动，与幼儿互动对话、一起学习，共同建构科学。正如著名的科学家、教育家赫胥黎所说：“科学教育应该是实际的，也就是说，学生的心智应当直接与事实发生联系，他不仅仅是知道一个事情，而且能运用他自己的智慧和才能去看一看这个事物是这样的而不是那样的。科学教育的最大特点就是使心智直接与事实联系”。

⑥ 科学领域的目标是什么

科学领域的目标：

1、对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心和求知欲；

2、能运用各种感官，动手动脑，探究问题；

3、能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果；

4、能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣。

自古典时代，科学作为一种知识，已紧密联系在一起。科学的方法奠定了基础，强调实验数据及其结果的重现性。在西方世界在近代早期的话：“科学”和“自然哲学“有时可以互换使用。在西方世界直到17世纪，自然哲学（后变成自然科学）被认为是哲学的一个独立的科学分支，与唯物同源。

(6)基于核心概念的幼儿园科学教学活动设计研究扩展阅读：

自然科学，与“社会科学”、“思维科学”并称“科学三大领域”，它是以定量作为手段，研究无机自然界和包括人的生物属性在内的有机自然界的各门科学的总称。自然科学是研究大自然中有机或无机的事物和现象的科学，包括天文学、物理学、化学、地球科学、生物学等。

认识的任务在于揭示自然界发生的现象以及自然现象发生过程的实质，进而把握这些现象和过程的规律性，以便解读它们，并预见新的现象和过程，为在社会实践中合理而有目的地利用自然界的规律开辟各种可能的途径。

自然科学的最重要的两个支柱是观察和逻辑推理。由对自然的观察和逻辑推理自然科学可以引导出大自然中的规律。假如观察的现象与规律的预言不同，那么要么是因为观察中有错误，要么是因为至此为止被认为是正确的规律是错误的，超自然因素不存在考虑之中。

顺着传统用法，自然科学可被理解为生物科学（涉及生物学程序），并以区辨物理科学（涉及宇宙的物理及化学法则）及化学科学。

⑦ 什么是以探究为核心的幼儿园科学

幼儿的科学探究具有独特性。以幼儿探究学习为核心的科学教育活动强调幼儿是科学专学习的属主体，重视幼儿对科学概念的理解及科学概念的形成，强调科学学习活动的开放性，关注幼儿在日常生活、游戏中所遇到的科学问题，给予幼儿足够的探究时间，耐心等待他们的理解与发现，强调“互动―建构”，倡导让幼儿在手动、心动、口动、他动中建构对科学的理解。实现对传统学科取向的幼儿园科学教育的超越。

⑧ 幼儿园科学领域涉及哪几块内容这些内容指向哪些核心概念

答案：健康、语言、社会、科学、 艺术 5大块内容 幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其它不同的划分。各领域的内容相互渗透，从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。