A. 小学语文怎么教
贾志敏老师以他高超的教学艺术,把我们带入了一堂朴实无华却又扎实有效的作文指导课中.他的讲座则让我们明白了一个语文老师该怎样去教好语文.下面是贾老讲话的内容,写下来与同行们共勉. 贾老的开场白是这样的:“我教了54年书,直到现在,还在研究、改进、提高.”贾老对待语文求真务实的科学态度和孜孜以求的探索精神,令人感佩不已,另一方面又让我们这些年轻教师受到了极大的鞭策.一位七十三岁的大师,在已经形成了自己独特的教学风格之后尚且如此虚怀若谷地钻研探求,更何况是我们这些正站在讲台上的后辈. 贾老说学生不喜欢现在的语文课,学生不会写字,不会作文.老师费再大的劲都是瞎子点灯——白费蜡.贾老首先告诉大家什么叫语文.他用叶圣陶的话来说:“语就是口头语,文就是书面语言.语文课就是老师在课堂上借一篇篇课文教会孩子说,教会孩子作文.衡量一个班的语文教得好不好,就看你班上的孩子是否能说会道.贾老说他曾写过一篇题为《老于的忧虑》的文章.老于就是于永正.于老师说全国95%的学生不会读书(朗读),不会读就不会写.贾老说今天上课这个班的学生写得不错,但不会读书.读书有三个标准:正确、流利、有感情.现在的学生朗读存在这很多问题:一字一音,拖泥带水,拿腔捏调.老师要用课文教会学生朗读.贾老用他那亲切而又充满磁性的声音为我们范读了《雪地里的小画家》和《两个名字》.他说《13 两个名字》这个课题不应该读成“13 两个名字”,而应该读成“第13课 两个名字”.这个题目应该把重音落在“两个”上.接着,贾老又朗读了《惊弓之鸟》,他说朗读要自然,像说话一样,要根据人物的身份采用不同的语气读.读好了才能读出味儿.现在的语文课成了分析课,分析得头头是道,从头到尾都在提问,老师要把学生问累问倒,而读得太少. 贾老讲的第二个内容是:语文该怎么教?语文是一门大课.语文有三大功课:阅读、作文、写字.阅读是基础,作文是表达,写字是口头语变成书面语的载体.三者你中有我,我中有你.阅读是重点,作文是难点,写字是一个不可忽视的轻点.阅读训练要扎实,一学期八次作文要落实,写字教学要认真踏实.说到写字教学,贾老讲了这样一件事:在一次中考研讨会上,老师们坐在一起反复推敲中考卷上的“鬼画符”.贾老还讲了两个笑话,一个是身份证上的四个语病:一是正面写着“公民身份号码”,背面却写着“居民身份证”,到底我们是“公民”还是“居民”?二是“公民身份号码”, 应该是“公民身份证号码”,因为只有囚犯才编号.三是正面的“出生”一栏,既可以是日期,也可以是地点.应该明确地说“出生日期.”第四是有效日期,一般人的上面都有规定时间,而贾老的上面写着从他办证开始到长期.长期是什么时候,长期还是有效期限吗?第二个笑话是:前段时间博物馆失窃案被公安机关破获,博物馆给公安机关送了一面锦旗“撼祖国强盛 卫京都泰安”,捍卫的“捍”,竟然写成了撼动的“撼”,真是荒唐之极.所以贾老说:“我们的语文正在被边缘化,语文岌岌可危.所以要挽救我们的语文,只有从我们语文老师做起.” 贾老讲的第三个内容是:语文课堂的三个实.第一是真实,语文课来不得半点虚假.现在社会上虚假的东西太多了,什么瘦肉精啊,地沟油啊,假牛奶啊,这些都是社会问题.在我们的课堂上,也有很多假的东西.就说赛课吧,有50%都是假的.赛前一个团队集体备课,课前试教,暗示学生等等.第二是朴实,很多老师上课废话都很多.语文老师在课堂上一定要慎言.薛法根说过语文老师有三不说:学生懂了的不说,你说了学生不懂得不说,跟语文课无关的话不说.另外,语文课上要慎用课件.课件是个好东西,但常常因此忽略了语言文字的训练.第三是扎实.语文课要有语文味儿,要紧扣“字词句篇听说读写”这八个字来落实教学.好的语文课可以用十六个字来形容“环环相扣 丝丝相连,行云流水,滴水不漏.”语文课要以学生为本,以训练为主,以鼓励为辅.学生教师要把课堂上的时间尽量留给学生,让语文课“书声朗朗 议论纷纷”,要实实在在让学生有所得.贾老不赞同语文课分流派,语文课就是语文课,就是读书认字写字写文章.贾老送给语文老师八个字“目中无人”,不要去关听课的人;“目中有人”,始终关注学生. 贾老还跟我们分享了他最近的一篇文章《语文老师的看家本领》,提出了语文老师四要:一、眼睛要“独”.他以《那片绿绿的爬山虎》为例,谈到教师要透过这片绿绿的爬山虎,感受到肖复兴对叶圣陶先生深切的怀念,而不是文中写到的关于写作方面的知识或者是对爬山虎的描写.二、目光要准.以《两个名字》为例,谈到在教学这一课时从课题入手,可以抓住课文的牛鼻子.三、心地要善.视学生为子女弟妹,对学生要有爱心.爱学生不是一句口号,而是发自内心的对孩子的关爱,对他们的成长担负起一份责任.四、嘴巴要甜.贾老回忆起了他小时候的亲身经历过的一件事.有一次他老师被抽起来读生字,十个生字有三个不会读,老师没有批评他,而是亲切地表扬他说:“你读得真好,十个生字就读对了七个.”这一句话给他了极大的鼓励,从此让他有了学习的信心.贾老还讲到在一堂语文课上,一个小女孩儿声情并茂地朗读了《十里长街送总理》后,老师被深深地感动了.老师没有表扬她,而是俯下身请这个小女孩儿为他擦去脸上的泪水.小女孩儿为老师擦了泪水后,老师要把纸拿来扔掉.没想到小女孩儿说:“我可以不给你吗?我想保存着.”而这位被感动的老师就是贾老本人. 贾老讲的第四个问题是怎样教作文.他说,叶圣陶先生不教他儿子写作文.他要儿子每天读书,每天写一段短文.黄昏时,他叫三个孩子一次读给他挺.他从不评价,只说:“我不懂”.小孩就去该,再读,直到他说:“我懂了.”叶圣陶先生倡导的“智能作文”给了我们三个启示:多读,朗读课文,多读课外书;多写,天天写;多改,在改中找到写作文的方法.贾老说,教作文分两步走,第一步:教他;第二步:放手.怎样教学生写作文呢?1、抄写好的句子、段落和短文.2、听写句子、短文和段落,读一句写一句.3、视写,发一篇文章给学生看十分钟,在写下来.4、改写,给一个故事,改写人称,变化写作的顺序.5、续写,接着给的一段文字写下去.6、扩写.第二步放手,就是让学生自己写,变日记为作文.
B. 如何点评小学语文公开课
一、 评价一堂小学语文课的教育思想。
教育思想是课堂教学的灵魂。当前,在贯彻落实新一轮课程改革纲要精神情况下,评价一堂小学语文课,应看执教者是否做到了如下几个思想观念转变:
(一) 重传授向重发展转变——树立目标意识。
重发展,就是树立以人为本的观念,在学生主动获取知识的同时,使学生在语文课上得到人格、智力、能力、情感、态度、习惯等的和谐发展。要树立四会培养目标(学会认识、学会做事、学会共同生活、学会生存与发展)
(二) 统一规格教育向差异性教育转变——树立个性意识。
每个学生,智力发展水平、个性特长、非智力因素、学习领域都存在差异,语文教学应重视学生的个性差异。
(三) 由重教师“教”向重视学生“学”转变——树立主体意识。
语文教学过程,应该是在教师组织指导下,学生自主、合作、探究的学习过程。要重视学生学习的过程,而不是只关注学习的结果。
(四) 由单向信息交流向综合信息转变——树立研究意识。
单向信息交流主要是教师和学生交流,综合信息交流是以讨论研究为形式的课堂教学结构,信息在师生、生生间达到了最大限度的交流。
(五) 由居高临下向平等和谐融洽转变——树立情感意识。
学生学习过程,伴随着感受、情绪、意志等而展开,思维发展、创新意识培养需要民主平等的课堂气氛。要重视情感、态度、价值观的熏陶。
(六) 由教学模式化向教学个性化转变——树立特色意识。
教学活动是创造性的活动,教师要采用多种方法,创造性的使用教材,教出个性、教出风格。
二、评价一堂小学语文课的原则
(一)实事求是原则
实事求是指对语文课的分析要以课堂的真实情况为基础,以科学的理论为依据,不带任何偏见,不夹杂感情因素,不分厚薄亲疏,通用一把尺子,一个衡量标准。恰如其分地进行评价。
(二)坦率诚恳原则
所谓坦率诚恳就是对课的长处一定要充分肯定,看准了问题,一定要明确地提出来,不能含含糊糊,一味“好、好”无根据地唱颂歌。对缺点和不足,也不应顾及面子,遮遮掩掩,要直截了当地指出,成绩要说够,缺点要说透。
评课时要考虑教师心理承受力,对年长和心理承受力弱的教师应含蓄、客气一些,对年轻而心理承受力强的教师可坦率直爽一些。
(三)兼顾整体原则
小学语文教学过程是一个完整的过程。评课者应树立整体思想。通常,在分析课堂教学时常常会出现两种倾向。一是只注意到了一节课的整体分析,而忽略对局部的分析。二是脱离整体孤立地对局部进行评价。因此,评课者应注意树立整体意识;坚持在评课中,把点和面,局部和整体结合起来。
(四)激励性原则
评课者科学的艺术性的评课能激发教师钻研教材,研究教法的积极性。对于一些中青年教师如有几次成功的课得到恰当适时的鼓励和评价,可能使他们后来成为教学明星和能手的直接动力因素。运用激励的导向,可以达到:听一堂课促进多堂课,听一个人的课激励一批人,听一门学科推动多门学科。
(五)差异性原则
被评的教师情况不同,对课堂的要求不同,评课的侧重点也应有所不同,评课就应各有侧重。在评课形式上应该因人制宜,灵活多样,做到以理服人,以情感人,以知导人。
(六)讲究方法原则
评课的对象是活生生的人。所以应遵循人的认识规律,符合人的心理过程。首先,要充分尊重讲课者的劳动。一般来说,不管是成功的课,还是失败的课,教师都在不同程度上花费了心血,因此在评课时,评课者通过对问题的分析肯定这一点。其次,要褒贬得当。评课的褒奖与贬斥要有个“度”,决不是褒越多越好,贬越少越佳。过多而不切实际的肯定,会给人虚假逢迎之感。在谈到缺点时要讲分寸,应以商量和提建议的口吻与执教者交换意见。再次,要主次分明,评课时在关键重点问题上要多加分析,道理讲透,而在一般的问题上,则可一带而过。尤其对缺点问题要抓要害,予以分析,一般问题可轻描淡写,留给教者自己去玩味。
C. 如何改进语文课堂教学
语文是小学阶段的一门基础学科,是提高小学生语文综合素养的重要途径。小学语文教育可以为学生今后的发展打下基础,所以老师在教学过程中要不断更新教育理念并改进教学方法,用科学先进的教学思想指导教学实践,切实提高小学语文教学效果。
一、老师要不断改进教学方法
在教学过程中,老师不仅要根据教学目标和学生的实际需求来选择适当的教学方法,而且要充分考虑个人专业水平和教学风格。在教学过程中,老师要发挥自己的特长和优势。每个老师的性格、知识水平及专长都是不同的,教学过程中表现出来的风格也就不同;加上教学方法和老师的个人特点是密切联系的,都是在教学过程中自己摸索出来的,一些先进的教学方法不一定对每一个老师都适用。有鉴于此,在语文教学过程中,老师一定要结合自己的特点去摸索教学方法,切忌生搬硬套或者机械地模仿。
二、精心设计课堂教学内容,引导学生进行自主学习
在课堂教学之前,老师要精心设计教学内容,使教学内容符合小学生的实际,做到从简到繁、由浅入深,经常组织一些丰富多彩的教学活动,还可以设计一些有开放性和启发性的问题,充分调动学生的学习积极性。在教学方法上,要根据学生的实际需求和教学内容,改变传统的填鸭式的教育方法,引导学生自主学习,并教给学生学习方法。此外,老师还要合理安排教学时间,留给学生自由交流和自主学习的时间和空间,让学生有充足的时间去独立思考,增加学生的学习乐趣。
三、突出学生的课堂主体地位
课堂教学是学生学习语文知识的重要途径,老师在课堂教学中,一定要重视学生的主体地位,从学生的实际情况出发,努力调动小学生的学习积极性,在完成教学任务的基础上,老师要使课堂变得生动活泼,最大限度地调动学生的学习自主性,从学生的角度出发,激起他们探讨和发现知识的热情。只要老师心中有学生,以学生的需求为出发点,积极为学生服务,就可以在教学过程中根据学生的学习情况提出新问题,及时调整教学进展和教学方法,充分发挥学生的悟性和智慧。
四、经常对学生进行积极的评价
积极的评价往往会对学生产生正面的引导作用。在语文教学实践中,积极的评价对学生的影响是很大的,可以让小学生树立学习信心,增强他们学习的动力。所以,在对学生进行评价时,老师应该以鼓励性的评价为主,对学生在学习和生活中的表现及时鼓励和表扬。在课堂上,老师对学生的积极引导和评价会使小学生信心倍增,使他们更主动地探索知识,从而使课堂教学提高一个层次。因此,我们一定要恰当地使用对学生的评价性语言,既不要伤害小学生的自尊心和积极性,又要及时地指出学生的错误。老师的评价必须是真诚的、发自内心的,才能获得学生的信任,同时学生也会因为获得老师的鼓励而觉得高兴。而那些虚假的,不真心的评价,不仅激发不起学生的学习积极性,反而可能挫伤他们的自尊,使他们失去学习信心。
五、老师要多给学生沟通交流、体现个性的机会
在传统的语文教学中,老师总是滔滔不绝地讲,几乎占据整个教学时间,学生在语文课堂中只是倾听者。我们必须采用一些新的教学方式,来活跃课堂气氛,充分尊重学生的课堂主体地位,让学生主动地学习知识,只有这样语文教学目标才能顺利实现。此外,老师还要注重小学生合作交流、公平竞争精神的培养,引导他们积极地思考问题。同时老师还应该为小学生提供体现个性的机会,让他们在沟通交流中提升学习语文的兴趣。
六、合理使用多媒体教学工具
近些年来,不仅教学理念和教学方式发生了大的改变,同时教学手段也逐渐多元化,其中多媒体教学工具得到广泛的推广和应用。多媒体教学工具的使用是教育事业发展的需要,它为我们的学习带来了很大的便利。但是有些老师过于频繁地使用多媒体教学工具,过于依赖多媒体课件,课堂上自始至终都在使用课件,课堂成了多媒体课件的演示课。在课堂教学中,我们应该根据教学需要合理地使用多媒体工具,要科学适度、恰到好处。此外,多媒体教学工具也要与传统的教学手段相结合,互相补充。
七、引导学生积极思考
在小学语文教学过程中,老师要充分尊重学生的学习主体地位,发挥自己在课堂中的主导作用,通过多种方法激起学生的语文学习兴趣,调动他们的学习积极性,引导学生主动探究问题,促使他们养成积极思考的好习惯。在语文教学实践中,一些老师刚提出问题就马上叫学生回答,没有给学生留出足够的思考时间,如果学生无法回答,老师就马上启发诱导,要求小学生在短时间内找出答案。这种教学方法对学生的学习没有多大的帮助。我们必须改变这种状况,在课堂提问后必须给学生留出足够的独立思考的时间,引导学生勇于探索,积极思考。
小学教育是一切教育的基础,语文教育更是我们学习我国传统文化的重要途径,我们必须十分重视这一阶段的教与学。提高课堂教学效果是我们开展教育活动的关键,同时也是我们的职责。为了提高语文的课堂教学效果,我们必须坚持现代教育理念,在实践中不断总结和完善。尽管目前我们的小学教育中存在一些问题和不足,但只要我们有坚定的决心并积极实践,就一定能够有所成就。
D. 浅谈在小学语文教学中教师怎样调动学生的积极性
语文这一学科是非常灵活的,它的意境优美而且无限,作为一名语文老师,要在课堂教学过程中发展学生的思维,提高学生听说读写的能力。要达到这个目的,最根本最重要的是要以学生为主体,充分调动学生学习的积极性;语文老师要采用灵活新颖的教学方式,创设意境,提起学生学习的兴趣,自己提出问题自己解决问题,采用小组合作探究的学习方法主动投入到学习中,从而达到教学的目的。
关键词:小学语文积极性自主学习合作探究
小学语文教学的效率问题一直是大家极为关注的,如何提
高语文教学效率,大家众说纷纭,但有一点是达成共识的,那就是
充分调动学生学习的积极性、主动性,使学生真正成为教学活动的
主体。《语文课程标准》提出学生是学习和发展的主体,充分激发学
生的主动意识和进取精神,倡导自主,合作探究的学习方式,有利
于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养。学生是课堂教学
的主体。课堂教学的效益不在于教师教了多少,而在于学生学到多
少,而学生学到多少取决于学生参与课堂教学的热情和主动性。只
有学生积极主动参与学习,充分地思考,教师的努力才能取得效果。
要想使学生积极,认真负责地投入学习,我认为首要的是发挥学生
的主动性。
语文这一学科是非常灵活的,它的意境优美而且无限,作为
一名语文教师,要在课堂教学过程中发展学生的思维,提高学生听
说读写的能力。要达到这个目的,最根本最重要的是要以学生为主
体,充分调动学生学习的积极性,活跃课堂气氛。只有发挥学生的主体作用,调动起学生学习的积极性,活跃课堂气氛,才能使学生以饱满的情绪投入到学习中去,有效的提高学习效率。任何学科的教学想要取的最佳的教学效果都要切实培养学生学习的积极性,语文教学更是如此。
一:丰富自己的知识储备,提高自身的素质
语文这一学科知识面广泛、丰富,要求语文教师必须具备扎实的专业知识,而且知识面要广。俗话说,“给一杯水,要有一桶水”。这就是说作为一名教育工作者要有深厚扎实的知识,作为一名语文教师更是如此。我在上《自然之道》时,课文内容讲完以后,我还为学生介绍了一些关于大自然的其它现象,学生们很感兴趣。一些学生还会根据自己平时的观察提出问题,如果学生提出的问题老师答不上来,那么这个老师在学生中的形象就会大打折扣。“打铁需要本身硬”,作为一名语文教师要有渊博的知识,过硬的基本功。在实际教学中,那些知识渊博,自己素质好的教师,才受学生的欢迎,对学生有着无穷的吸引力,学生敬佩和信任他们,愿意接近他们,乐于接受他们的教育。
二:营造良好的学习氛围,注重情感的体验和交流
在教学中只有营造宽松、和谐、民主的课堂氛围才能激发学生的主动性,同时,课堂教学是师生的双边活动,教学过程不但是知识传授的过程,也是师生情感交流的过程。语文教学要善于发掘情感的积极因素,促使学生对语文学习活动本身的追求、渴望和满足,营造民主平等的情感氛围。教师在教学中要尊重学生的人格和个性。人都是有感情的,尤其是小学生,他们的感情较之于成人更丰富,更纯真,也更易于被损伤,他们当然也要求成人以同样的纯真的感情来对待他们。课堂上,教师亲切的微笑,爱抚的动作,信任的目光,耐心的倾听,睿智、激励的话语,都无疑在教与学之间架起了一座情感交流的桥梁,鼓励学生个体之间融洽的合作和平等竞争。
学生心目中教师的形象不是单纯的外表形象,而是教学态度、教学风格、课外风范和外表形象的结合。一位僵硬呆板,或威怒的教师,即使外表形象很好,也很难让学生产生愉悦心理。相反一个教态严谨,教学风格轻松自然、生活活泼又善于平易近人、关心学生、尊重学生的教师,即使他外表有什么缺憾,也抹不去他在学生心目中的美好形象。摒弃学生心理上难以承受的呵斥、嘲讽、甚至辱骂性的语言,给学生以应有的理解、尊重,正是一个好教师应该具备的,我们要让学生知道:班集体就如同一个大家庭,家庭中的每一个成员应该情同手足,亲如兄弟姐妹,相互尊重,相互关心、相互合作。形成民主、平等的学习氛围,能消除学生的紧张感和顾虑,使他们自动地学习。自动地去创造。
三:用精心设计的独特新颖的创意导入新课,注意学生心理
导入语的课堂教学的开始,也是一堂课成败的关键之一。好的开始是成功的一半。一部影剧倘若开演3分钟仍没有抓住观众,那就算不上成功之作;一名演讲者,开讲语如果不能挑起听众的兴奋神经,引起共鸣,便很难达到掌声不绝之境。导入语可以多种多样,可以是一段充满哲理或诗意的话,可以是一个意味深长的笑话或小故事,可以用一处特定的情境,但不论选取哪种方式都要切合文章的内容。我上《女娲补天》这一课时,我的导入是配着一段动画讲述这个故事,学生很感兴趣,注意力马上就被吸引过来了,都想赶快学习课文来了解故事,这个导入成功的提起了学生的兴趣,同时也紧扣文章能容。在课堂上要让学生唱主角,突出他们的主体地位,学生的状态松弛了,思维才会敏捷。
还要给学生质疑的空间,让学生自己提出问题,然后通过自主学习后解决问题。爱因斯坦曾指出:“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。因为解决问题,也许仅是技能而已,而提出新的问题,新的可能性,从新的角度去看旧的问题却需要创造性的想像力,而且标志着科学的真正进步。”由此可知,质疑是学生主动探索的第一步,也是创新的基础。鼓励学生质疑,是有助于培养学生的独立思考能力。我们可以从多方面引导学生去发现问题,提出问题。如从题目上质疑,从内容上质疑,从写法上质疑,从课文内容的前后联系上质疑,从文章表达的思想感情上质疑,不过,学生质疑水平的提高是有一个过程的,这就要求教师要耐心,并善于启发和引导学生对所提的问题进行比较,分析。使学生懂得只有经过深入思考才能提出有价值的问题。经过多次实践学生提问的质量会逐渐提高,由浅入深,由表达里,达到更高的层次。我在上《女娲补天》这课时,导入新课后,我让学生齐读两遍课题,然后问学生读了课题后你想知道什么?学生马上就回答想知道“女娲是谁?”“女娲是怎么补天的”“女娲是用什么补天的”“女娲是怎么样补天的”等等,我不对学生的问题做正误的判断,而是引导学生通过阅读课文解决问题,这样,在积极探求的气氛中进入了课文的学习,学生的思维得到了发展,主动性得到了提高。
四:教给学生学习方法,培养学生主动参与的能力
俗话说:“授人鱼不如授人渔”。要让学生始终主动参与学习,还必须教给学生一些走向学习成功的方法。如举一反三,语文课本上的一些课文,段落结构基本相同,如《桂林山水》。指导学生精学一段,学习描写桂林水的特点这一段,教给学生方法,学生小组讨论自学描写山的特点这一部分,最终掌握方法。还要运用情感教学,不但能加深学生对课文的理解,而且能有效地激发学习兴趣,使学生的智力活动达到最佳的心理状态。我上《渔夫的故事》这一课,为了充分发挥学生的主动参与意识,我让学生分别扮演课文中的角色,同学们认真阅读课文,反复揣摩人物的语言,仔细地分析人物性格,排练好后,各个小组在班上演出,他们有声有色的演出逗得同学们捧腹大笑,不时博得同学们的阵阵掌声。同学们看了他们的演出,对课文内容的理解也更深了。我在他们表演完后总结性的小结了课文的要点。
E. 小学语文培养学生哪些逻辑思维能力
语文教学在发展语言能力的同时,发展思维能力,激发想像力和创造潜能。 心理学表明,小学生的思维正处在由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡阶段,这是学生思维能力发展的关键时期。因此,语文教师要把握小学生的心理特点和认知规律,在指导学生理解和运用祖国语言文字的过程中,培养学生的思维能力。
一、创设宽松氛围,激发学生思维潜能。
德国教育家第斯多惠说,“教育的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒和鼓舞。”传统的以教师为中心的教育,过于强调师道尊严,强调知识灌输,强调标准答案,忽视了学生的独立人格和个性体验。学生的学习也就只注重了知识的积累,很难质疑教材、质疑老师,许多创新的火花被掐灭。如某位老师在教学《我最好的老师》一课时,设计了这样一个问题:同学们,你们喜欢这位先生吗?为什么?当时,绝大多数同学都说自己喜欢怀特森先生,只有一个学生说:我不喜欢,因为他在课堂上太爱“糊弄”学生。师评价:你不喜欢怀特森先生,说明你不喜欢独立思考。同学们不敢再说。其实,这才是一个喜欢独立思考的孩子啊!他最起码有自己的想法,不人云亦云。我想,老师首先要肯定这个孩子能独立思考,敢于发表不同的见解。接下来,再次把同学们引入文本,去看看怀特森先生为什么“糊弄”学生?“糊弄”一词在字典里的解释是“欺骗,蒙混”,可在文中就是先生第一次给我们上课,讲“猫猬兽”,让“我”得了零分。其实“猫猬兽”是虚构的,他这样出人意料的教学风格,“糊弄”学生是为了让学生不要迷信权威(包括老师),要敢于怀疑,敢于独立思考。这名学生说他不喜欢先生,最根本的原因是他没有理解文中“糊弄”的真正含义。如果老师能创设宽松民主的教学氛围,给学生留有相对的自由空间,能和学生平等对话,注意保护学生的学习兴趣,激发思维的潜能,牵一“糊弄”而动全文,一石激起千层浪,学生对文本的理解会更深更透,会迸发出更加灿烂的创造思维火花。正象诺贝尔获得者、德国物理学家劳厄说的那样:“重要的不是获得知识,而且发展思维能力”。
F. 怎样让小学语文课变得有趣味
小学生正处于儿童时期,在这个时期的小学生容易注意力不集中、爱玩、好动以及强版烈的好奇心。而权当前的小学语文教学,由于教师应试教学观念根深蒂固,导致学生觉得学习语文枯燥乏味,让学生失去学习语文的兴趣和动力。人们常说兴趣是最好的老师,所以提高小学生的语文水平,老师必须与时俱进的拓展自己的眼界,改善古板的教学方法,学习新的课堂模式。只有这样,我们才能让学生不仅能够学习到更多的知识,同时还能提高学生的学习兴趣。让小学生成为一个爱学习、会学习、懂创新的新时代少年。而如何让小学语文课堂变的更有趣,我们可以从学生的兴趣、老师的教学风格、多媒体的运用以及实行奖励制度等一些手段来让整个语文课堂变得更加生动,让学生更加积极主动。
G. 小学语文如何评课
一般的评课可从以下几方面进行:
1、教学目标的落实、教学重难点的突破。目标版是否体现三维目权标,学生发展目标是否达成。教学重难点的突破是否方法得当合理。
2、学生学习方式。是否体现学生的主体地位,面向全体学生,关爱、尊重学生,是否营造民主、平等、和谐的教学氛围;师生共同参与学习过程,重视指导学法和培养良好的学习习惯。
3、教学方法。根据预设及学生提问设计教学过程,依据学情变化有效地调控教学步骤,以学定教。根据教学内容,教学方法是否有效。教师课堂中是否促进学生与文本的互动、师生互动、生生互动。学生课堂中突发性问题教师是否处理得当。
4、教学手段。从教学实际出发选择恰当而有效的教学手段,使现代教育媒体与教学有机结合。教师使用电教媒体技术熟练,效率高,效果好。
5、教师素质。仪表端正,教态亲切。用普通话教学,语言规范,富有启发性、引导性。板书精当,书写工整。组织教学能力强,善于根据学习情况调整教学策略。有效开发和拓展语文学习资源。
6、教学效果。学生积极参与,学习积极性高,兴趣浓,教学任务完成较好。不同层次学生都有所提高。
H. 语文教学风格有哪些 我的语文教学风格
如何形成自己的教学风格
闫德明(广东第二师范学院,教授)
一、教学风格的意义
从理论方面来看,教学风格研究是教学理论的深化和发展。随着现代教学论的研究日益向纵深发展,许多新的课题逐渐进入研究者的视野,对教学艺术及其风格的关注便是一个显著事例。教学风格作为教学艺术高度成熟的标志,在教学个性化的追求中被人们所瞩目乃是一种必然结果。然而,传统教学论在一定程度上忽视了教学的艺术及其个性的研究,致使教学风格的理论成果贫乏,远远不能适应教学艺术个性化发展的需要。教学风格研究是对于教师教学艺术创造所能够达到的“最高境界”的研究,可以丰富和完善教学论和教学艺术论的理论体系,弥补长期以来教学个性、教学风格理论研究的不足,影响和推动教学论、教学艺术论的发展。
从实践方面来看,教学风格研究是教学实践的总结和提升。我国教学风格研究的兴起和发展一直伴随着教师教学经验总结一道成长。起初主要是总结优秀教师们的先进教学经验并概括出教学风格的类型和表现形式,在这一过程中,一些著名优秀教师逐步以鲜明的教学风格被人们承认和学习,例如斯霞、霍懋征、李吉林、丁有宽等。教学风格研究通过对优秀教师教学风格的形成条件与发展规律的揭示,为广大中小学教师提高教学艺术水平,保证教学质量,形成个人教学风格提供有益的启示,对于教师的教学迅速走上成功、成熟之路可资借鉴。同时,教学风格研究有助于引导、鼓励教师认识自我、发展自我,扬长避短,朝着合乎自己审美个性和特长的目标去努力,加快形成独立风格的步伐。教学风格研究为广大教师提高教学能力、重视专业发展起到了非常重要的作用。
二、教学风格的内涵
何谓“教学风格”( Teaching style )?正是仁者见仁,智者见智,人们对此有各不相同的侧重点。国内学者关于教学风格的代表性观点主要有:方法特点说、个性核心说、教学风貌说、稳定表现说、表现方式说、艺术特色说、观点技巧结合说,分述如下:
(一)方法特点说:邵瑞珍( 1983 )认为教学风格是“在达到相同的教学目的的前提下,教师根据各自的特长经常所采用的教学方式方法的特点”。贺雯( 2005 )认为:教学风格是指教师在教学活动中采取的个性化和一贯的方式、方法。
(二)个性核心说:张翔( 1987 )认为“就教师个人而言,当他的教学是经常而稳定地表现出合规律性和个性时,就会在此基础上形成相应的教学风格。”他认为教学风格的特征是:表现方式的独特性、个体意识的直觉性、行为方式的习惯性和学习交流的不可模仿性。
(三)教学风貌说:程少堂( 1988 )认为“教学风格是教师有意无意地、在适合自己个性特征、思维方式和审美趣味的教学理论的指导下,经过反复实践,而最终形成的一种独具个性魅力又具有稳定性的教学风貌”,具有独特性、丰富性、稳定性和可变性。
(四)艺术特色说:吴也显( 1991 )认为“课堂教学的风格就是教育者在课堂教学中,通过教学内容和形式的统一中所体现出的独特的艺术特色。是他的思想境界、审美理想、艺术修养、性格特点等在教学活动中的综合体现。”
(五)表现方式说:卢真金( 1991 )认为“教学风格就是教学艺术家所特有的、在教学活动整体中重复表现一种‘韵味'、‘格调'、‘风貌'的表现形式。它是艺术家精神风貌的个性和教学技能技巧的特色相结合的产物,是教师创造性、艺木性教学活动的特征,独特性、稳定性和发展性是教学风格形成的特征。”徐丽华、傅亚强( 2005 )认为:教学风格是教师在课堂教学过程中,依据其价值观念,对教学过程诸元素(知识、教师、学生和方法等)的偏好性和习惯化的方式。教学风格体现了教学过程中教师的个体差异,是教师教学的个性化特征,体现于教师对各种教学元素的选择与组合方式。
(六)稳定表现说:王北生( 1989 )认为“所谓教学艺术风格,就是教师在一定的理论指导下和长期教学实践中逐步形成的独具个性的教学思想、教学技能技巧、教学风度的稳定性表现。”李如密( 2002 )、何小微( 2006 )认为:教学风格是教师在长期的教学实践中,逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现,是教学艺术个性化的稳定状态之标志。
综合以上分析,所谓教学风格,是指教师在长期的教学实践过程中逐步形成的,在一定的教学理念指导下,创造性地运用各种教学方法和技巧,所表现出来的一种稳定的个性化的教学风貌和格调。以下几个方面是普遍认同的: 1 .教学风格是教师在长期的教学实践过程中逐步形成的。教学风格的形成不是一蹴而就的,教师长期的实践,执着的追求,才能将教学艺术的独特性格磨练成熟。教学风格是教师教学艺术进入一种高境界的标志。 2 .教学风格是教师在一定的教育理念指导下形成的。教学思想观点体现了教师教学的精神追求和价值取向,是教学风格形成和发展的内源性动力。 3 .教学风格是教师创造性地运用各种教学方法和技巧的结果。教学风格不等于教学方法和教学技巧,而是对教学方法和教学技巧的创造性运用。教学方法和教学技巧显示着教师达到的教学艺术水平,是教学风格产生理想效应的技术性保障。 4 .教学风格是教师个性化的教学艺术达到了相对稳定的状态。教学艺术是个性化的,没有独特鲜明的个性,教学艺术就模糊了自我的面孔,教学风格也就苍白无神了。教学风格是教师个性化教学艺术达到比较成熟时的一种教学状态。教学风格是相对稳定的,它给人一种成熟感,因为不够成熟的教学艺术之树上,是很难绽放教学风格之花的。 5 .教学风格是教师课堂教学所表现出来的一种风貌和格调。教师在课堂教学中所表现出来的一种教学作风和精神面貌,创造性运用教学方法和技巧时一种教学状态和行为方式,是教学风格审美魅力的直接载体。
三、教学风格的类型
教学风格有哪些类型?很多学者提出了自己的看法。比较有代表性的有:
李如密( 1986 )提出科学型(或称理智型)、艺术型(或称情感型)和混合型的分类。吴庆麟( 1988 )提出演讲与讨论、集体中心与教师中心的分类。李林生、于德令( 1989 )提出热情奔放、深入浅出、平易朴实、雄辫谨严、幽默风趣、标新立异、画龙点睛的分类。欧阳仑( 1992 )提出慷慨激昂型、沉稳柔和型、逻辑推理型和活泼明快型的分类。李新宇( 1995 )提出活泼与严谨、优美与朴实、细腻与旷达的分类。
总体上看,这些分类简洁明了,易于理解,颇有亲切感,但分类标准不统一,随意性大,大多停留在描述性层次上,抽象概括水平不高,缺乏理论深度,科学性不强。
在前期研究的基础上,李如密( 1995 )综合使用多种分类标准和多种分类方法,采取单一标准与复合标准相结合,一次分类与多次分类相结合,模糊描述与术语界定相结合,对教学风格进行了分类,以求各种标准与方法配合使用、相互补充,达到教学风格分类结果的相对优化(见表 1 :教学风格综合分类表)。这一分类体现了教学风格层次性和序列性的特点,同时又强调和反映了教学风格分类结果的相对性和互补性,并对每一类型的教学风格的特点进行了概括,但是分得又过多过细,玄奥高深,难以把握;有些类别(如:理智型、庄雅型、谨严型,谐趣型、潇洒型、明快型)共性比较多,大体上可以归为一类。
如何形成自己的教学风格
比较研究发现,国内外学者对教学风格的观点存在较大的差别。基于对“风格”这个词的不同理解,我国的大多数学者对“风格”一词的理解往往出自艺术领域,他们强调风格的创造性、艺术性、独特性以及稳定性,因此对于教学风格概念的把握是从教师在教学过程中所表现的“格调”、“风貌”的角度来的。国外的学者对于“风格”一词的理解往往与策略和方法相关,强调风格的独特性、稳定性,因此对教学风格的理解大多与教学策略、教学方法有关。相比之下,国内学者的界定比较抽象,国外学者的界定更为具体,具有较强的可操作性。
四、教学风格的影响因素
一位教师是否能够形成自己独特的教学风格,是受多方面的因素影响的。其中既包括教师主体的因素,也包括非主体因素;既有精神方面的原因,又有行为方面的原因。很多学者对此进行了探讨:
曹振道( 1982 )认为,教学风格的形成与个人主观条件息息相关,包括教师的人格、品性、素养等;同时外部因素中教育行政部门的支持和报刊杂志的宣传也对教师教学风格形成有一定影响。
李如密( 1986 )将影响教学风格的因素分为心理基础和教师的主观追求两种,其中心理基础包括教师的品德修养、知识结构、思维特点和个性特征。教学风格的形成是教师的心理基础与主观追求的高度统一。
王北生( 1989 )认为,影响教学风格形成的因素主要包括:热爱教育事业;良好的教学修养,包括教师的知识修养、道德修养和技术修养;心理素质,包括能力、气质、性格等因素。
卢真金( 1991 )将影响教学风格形成的因素分为内因和外因。其中内因包括教师的教学水平和经验、教师个性质量及教师的性别和年龄。外因包括教学的科目内容、学生的年龄和基础、教学技术、社会和时代的要求。
张武升( 1993 )将教学风格影响因素分为心理因素和社会因素。心理因素包括教师的认知因素、情意因素和人格因素;社会因素包括宏观因素与微观因素,其中宏观社会因素包括社会政治、文化、经济因素,微观社会因素包括学校组织与群体因素。
王志平( 1994 )将影响教学风格形成的因素分为基础因素、内部因素和外部因素。其中基础因素包括文化基础和心理基础;内部因素包括教师的教学经验、教学个性、对教学艺术的主观追求;外部因素包括社会传统、时代要求和教学内容、学生实际等。
王松泉、董百志( 2000 )认为教学风格的影响因素主要集中在教师个人因素上,主要包括人格因素、个性因素,审美个性和学识能力。
徐丽华、傅亚强( 2005 )对 8 所中小学教师的问卷调查显示 : 学校性质、教龄、教育阶段对教学风格的部分因素有显著影响,但性别与教学科目对教学风格影响不显著。
贺雯( 2008 )从心理学角度分析影响教学风格形成和发展的因素,认为影响因素主要分为个体的内在因素和个体的外在因素。个体的内在因素包含个体的心理品质和个体的内在动力系统,内在动力系统包括价值观、态度、教育信念、自我效能感等因素。个体的外在因素就包含很多,如教育体制、学校领导、工作压力、学生素质等外部因素也会影响教师教学风格的形成。
张晓辉、李如密( 2009 )认为,教学风格受到主观和客观两方面因素的综合影响:主观因素主要包括教师自身的文化品质、心理品质、职业品质、生理品质以及个体对教学风格的自觉追求等方而;客观因素主要包括学生、教学内容和教学环境等方面。在教学风格形成过程中,影响因素遵循一定的结合机制:主客观因素相互联系,缺一不可;统成整体,共同制约;协调一致,创造性结合。
综上所述,影响教师教学风格形成的因素颇多,学者们的归类方式也不一致,研究者根据文献资料分析将所有因素大致归为内因、外因两大类,与教师个体相关因素为内因,其他统归为外因;内因类包括:教师个人的主观追求、先进的教学思想、知识素养、教学技艺、教师个性特征、审美特征、教师教学水平和经验。外因类包括:学校行政管理方式、教学资源、教学科目、学生年龄特点、教育行政部门的支持和报刊杂志的宣传、所处时代和所属的民族的影响和宏观社会环境的影响(包括政治宣传、文化变迁、经济发展等因素)。
五、教学风格的形成阶段
一名教师从开始从事教学职业时的无风格教学,到逐渐成熟,进而形成自己独特的教学风格,一般总有一个发展的过程,其间的发展又可分为若干阶段。由于人们考虑的角度不同,教学风格的形成也就会有不同的阶段之分。概括说来,国内学者对教学风格的形成阶段一般可做以下几种划分。
李如密( 1986 )从教学风格的独特性特征角度考虑,以教师教学中创新性(或称独创性、创造性)成份的多少为标准,把教学风格的形成过程分为以下四个阶段:第一,摹仿性教学阶段。此阶段的教学局限于摹仿、照搬别人教学的经验和做法,本身的教学无创造性可言。第二,独立性教学阶段。教师基本上能够独立胜任教学工作,在一定教学经验的基础上,教学活动已开始孕育着创造性的萌芽。第三,创造性教学阶段。教学活动中的创造性已处处可见,但有时表现得不稳定,有些“创造性教学行为”缺乏一定的科学性。第四,有风格的教学阶段。教学中的独创性已经呈现科学的、稳定的状态。教学艺术达到了较高的境界。
张武升( 1993 )从教学风格的构成因素角度考虑,把教学风格构成因素中教学个性的成熟性与稳定性程度作为划分的标准,将教学风格形成阶段划分为:第一,无个性阶段。教学表现为照本宣科、缺乏教学个性。第二,个性初步形成阶段。教学表现为在个性心理特征和教学活动其它因素的影响下,己初步可以观察到某些独特的教学个性。第三,个性化教学阶。教学个性已从第二阶段的偶然能够观察到发展到随时可见,与众不同的教学个性与已相当明显,但有些教学个性仍处于不稳定或不科学的状态。第四,有风格的教学阶段。此阶段的教学个性已呈稳定的、科学的状态,即形成自己独特的教学风格。
黄甫全( 1998 )从事物一般发展顺序角度考虑,从教师教学能力的发展程度出发,把教学风格的形成过程划分为以下几个阶段:第一,模仿性教学阶段。这一阶段的老师常常套用别人的成功经验,甚至模仿别人的教学语言、语调、手势乃至教学风度。第二,追求创造性阶段。这一阶段的老师摆脱了模仿的束缚,能够独立地完成教学工作的各个环节,并开始醒悟到要创造一种适合自己的教学艺术风格。第三,形成独特教学艺术风格阶段。这一阶段的教师成为教学艺术的自觉追求者和创造者,在教学各个方面都有独特的、稳定的个性色彩,处处闪耀着创造的火花。
何小微( 2006 )采用“目的性抽样”,选择一位教学风格比较突出的小学语文特级教师作为研究对象。通过开放式 . 或半开放式访谈,辅以非参与型课堂观察和实物分析,收集了丰富材料,在此基础上把该教师的教学风格形成历程分为模仿、创新、成熟三个阶段。第一阶段是模仿阶段(教学的 1 — 3 年):这个阶段的特征是模仿,注重吸收别人成功的经验,比较依赖于前人做法、他人经验、教参和固定的教学程序。第二阶段是创新阶段(教学的 3 — 16 年):教学基本上摆脱模仿的束缚,独立意向鲜明,能根据自身特点创造性地进行教学并且具有了明确的风格意识。第三阶段是成熟阶段(教学的 16 年后):这一阶段的特点的是个性化,此时该教师的教学风格呈现出稳定、一贯的特征。教学过程的各个环节、各个方面都有独特、稳定的表现,教学带有浓厚的个性色彩。在其教学风格发展过程中模仿性因素越来越少,而独创性因素越来越多,最后形成自己的教学风格。
任仕林( 2009 )通过考察一些有代表性的中学优秀教师,把教学风格的形成过程分为四个阶段。“童君老师在某市的一所国家级重点中学里任高中英语教师,是某市的骨干教师、市级学术学科带头人、模范班主任,中学高级教师,从教己经近二十年了。她的教学特色鲜明,在课堂上严谨而不失幽默,并深受学生的爱戴,其教学风格也为大家所公认。据童老师的陈述,她的职业生涯分为四个阶段:模仿教学阶段、独立性教学阶段、创造性教学阶段和有风格教学阶段。”
虽然角度不同,各学者对教学风格的形成阶段有各种不同的划分,但每种方法所论述的各个阶段的本质特点是相同的,都把教学风格的最本质特征——独特性作为划分教学风格形成阶段的标准。
六、教学风格的创建方法
在教师教学风格的形成过程中和最后表现形态上,总是或多或少带有他人影响的痕迹。自觉地学习和借鉴他人的教学风格,是教师形成个人教学风格过程中所不可少的环节。李如密( 2002 )提出了学习和创建教学风格的基本方法。
(一)拜师学艺法与自我研习法。拜师学艺法是指教师自觉主动地向自己所景仰的教学风格的创造者请教学习,以使自己的教学也体现出这种风格特色来的方法。自我研习法是指教师因受条件限制不能直接拜师学艺而采取的以某种教学风格为蓝本,自觉采用其指导思想和技巧形式,以使自己的教学也体现出这种风格特色来的方法。
(二)作品分析法与模仿感受法。作品分析法是指教师通过分析一定的教学艺术作品,从而达到认识和掌握其中蕴含的教学风格的一种方法。模仿感受法是指教师模仿他人的教学活动而亲身感受、验证其风格特点及其相应要求,从而达到学习并掌握某种教学风格的一种方法。
(三)部分移植法与兼容并蓄法。部分移植法是指教师通过精心选择而后将他人教学风格中成功的教学特色部分地移植到自己的教学中来,从而使自己的教学也带上这种特色的方法。兼容并蓄法是指教师对他人教学风格之长广采博收,利用综合优势使自己的教学获得整体最佳特色的一种方法。
(四)优势培育法与弱点逆转法。优势培育法是指教师通过在教学中充分发挥优势,从而形成个人独特鲜明的教学风格的一种方法。弱点逆转法是指教师通过在教学中对其自身弱点的巧妙逆用和转化,从而使个人教学形成独特鲜明的教学风格的一种方法。
(五)选择突破法与综合建构法。选择突破法是指教师在教学中注意结合个人特长或教学需求选择突破口重点攻关,从而以点带面达到建立教学风格之目的的一种方法。综合建构法是指教师从教学整体着眼,通过综合变革、优化结构,而达到全面形成教学风格之目的的一种方法。
(六)实践升华法与理论渗透法。实践升华法是指教师对教学中不断积累的丰富的教学经验进行总结归纳、抽象升华、取其典型特征组成个人教学风格的一种方法。理论渗透法是指教师在教学中自觉地以先进的教学理论或教学思想为指导,通过多方渗透,在各个教学环节都表现出明显的教学特点,从而最终形成个人独特而鲜明的教学风格的一种方法。
I. 上海宝山区小学语文教师顾敏
我于1993年毕业于上海市第一师范学校。参加工作以来,无论是在思想上,还是业务上对自己都有较高的要求,具有良好的教师素养,并于2002年被评聘为小学语文高级教师。
作为一名语文教师,我具有扎实的学科专业知识,能系统地掌握所教学科的教学内容,熟知各年级教材,能把握住重难点以及年段之间的衔接。我深知语文教师最重要的基本功还是驾驭教材的能力。对于一篇教材,我总是仔细地阅读,从容地咀嚼,力求明其思路,探其精微。对作者通过一句、一词、一字甚至一个标点来表达其深邃思想的所谓“文眼”,能够抓准用活;对于一篇教材在本单元、本册的地位和作用,能够全面权衡,充分发挥各类课文的功能和作用。课堂上能不能做到精讲,除了在教学内容上撷取“精华”之外,教师的语言和情感有时甚至能起到决定作用。我在课堂中力求使用规范准确、明快流畅的教学语言,全身心地投入课文所创设的情境中,并引导学生一起去体验、去表现文本所表达的感情。
工作十多年来,我在各位领导和教研员的带教指导下,不断探讨课堂教学的新模式,新思路,教学水平逐步提高,逐步形成自己独特的教学风格,并多次代表学校在区、市、外省市公开教学,在各项教学评比中获等第奖。
在19年的教学工作中,我长年担任各年级语文教研组长一职,于2011年9月起,担任学校的教导助理,分管语文教学工作。我能带领教师扎扎实实进行语文教学研究活动。教研组内的单元备课、三阶段两反思教学实践活动有序展开,从不停歇,主要成效是教师分析教材、文本细读的能力以及课堂教学设计能力逐步提高。我不仅自己主动参与到课堂教学实践中,执教校级、区级公开课,还能把教学经验和教学资源与他人共享,从2007年起,与包洁颖、张洁等教师师徒结对,指导她们的课堂教学,并撰写师徒小结。
开始任学校教导后,与领导一起商讨,如何开展适合自己学校的校本研修。在学校领导的指引下,我带领语文教师进行“把脉——诊断式”校本研修。我是这样思考的:“校本研修”所触及的问题是学校、教师实际中发现、思考、迫切想要解决的问题,而不是由专家批示的问题,甚至是看起来很小、别人以为很肤浅,但必须研究与解决的问题。而“把脉——诊断式校本研修”实际就是发现问题,解决问题的循环。教师在开展校本研修之时,不是被动无奈的盲从,也不是按部就班的实施,而是需要敏锐地发现教学上的不足,再想办法解决问题,不断地提高能力——包括自身的,也包括学生的。而在进行有效作业设计的研修上就发现了问题。原先我们着眼点在于课堂教学中与课后的练习设计。练习的范围比较广,内容比较杂,对于学生语文能力的提高还不够明显。那么怎样提高练习的有效性,我与学校领导一起思考、研究,并想办法进行改进,最终确定了语文教研组有效作业的研究主题为“读写结合”。随即,我和教师一起学习《课程标准》,明确各年段学生语言表达能力的要求,制定出本年级的“读写结合”的训练重点。而后,我指导教研组着重关注如何在课堂教学和课后练习中,设计出能依托文本,提高学生语言表达能力的说话、写话的练习。教师在课堂上进行有效地训练,课后注重反馈,使学生能有机会开口说、动笔写,能有条理、有方法地表述。最后,以级组为单位汇总本学期读写结合的练习设计,收集学生说话、写话的实例,并由组长牵头撰写本学期教研组关于“读写结合”主题研究的小结。目前已整理出来2-5年级双册教材的读写结合练习设计。
在任班主任期间,我积极参与学校的德育课题《生命美育与学校主题教育活动整合的研究》,课题组被评为区级优秀课题组。自担任学校教导后,我继续加强自身的科研水平,于2011.9领衔学校总课题下的一个子课题《在语文阅读教学中提升学生人文素养的探索与实践》,撰写了课题研究方案,带领学校的语文老师共同参与科研实践活动。我指导教师撰写课例,并做好了阶段资料的整理工作。我于2010年6月加入到普陀区语文学科带头人李倩老师工作室。在这两年的工作室活动中,在理论学习方面、科学研究方面、教学实践方面,我有了不少可喜的收获:2010年11月执教《荷叶圆圆》获得“普陀杯”课堂教学评优二等奖;2011年6月执教《诸葛亮和小皮匠》获得中国教育技术协会主办的课堂教学评比三等奖;2011年11月参加由上海市小学语文名师培养基地、上海市闵行区小学语文骨干教师培养基地、上海市李倩小学语文工作室和上海市松江区谈永康首席教师课堂教学研究室共同主办的《基于学科立场的语文课堂研究》的区际课堂教学交流活动,代表普陀区执教四年级第二学期《白银仙境的悲哀》一课。同月30日,在本区四年级语文教研活动中再次公开执教。2012年6月,我根据工作室的研究主题,小结了自己两年来的教学工作,撰写了经验总结《浅谈在低年级阅读教学中提升学生语文学习能力》。
在工作期间,我非常珍惜每一次学习和实践的机会,希望自己在领导、专家、同伴们的指导和帮助下,迅速成长,更好地开展教育教学工作,同时也愿意与大家一起分享自己的经验,为教育事业做出一份贡献。