如何理解教育教学的鹰架理论

『壹』 什么是教育你如何理解教育

孔子：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”
鲁迅：“教育是要立人。”儿童的教育主要是理解、指导和解放。
蔡元培：“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具。”
陶行知：教育是依据生活、为了生活的“生活教育”，培养有行动能力、思考能力和创造力的人。
黄全愈：教育“重要的不是往车上装货，而是向油箱注油。”
钟启泉：教育是奠定“学生发展”与“人格成长”的基础。
秦文君：“教育应是一扇门，推开它，满是阳光和鲜花，它能给小孩子带来自信、快乐。”
外国对“教育”也有许多精彩、精辟的论述：
马克思、恩格斯：教育是促进“个人的独创的自由发展。”
康德：教育是由个体自我设计、自我选择、自我构建、自我评价的过程，是自我能力的发展，它体现着社会意志和教育者与受教育者平等自由地、审慎严肃地共同探究的机理，不是“指令”，不是“替代”，更不是让茧中的幼蝶曲意迎合或违心屈从。
爱因斯坦：“什么是教育？当你把受过的教育都忘记了，剩下的就是教育。”
哈沃德·加德纳：什么叫教育？教育是让孩子体验发现世界是怎样一回事，教育者在其中可以起到什么作用。
蒙台梭利：“教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神。”
雅斯贝尔斯：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积。”
亚米契斯：教育是“爱的教育”综合上述，《弟子规》有句话；首孝悌，次谨慎，行有余力则学文。这也是儒家的教育，孝道的教育。

『贰』 如何理解教育的本质 （论答）

教育的本质是促进人类生命个体健康成长，实现生命个体由自然人向社会人的高度转化。教育应该是踏踏实实做事，是对生命的涵养。教育不是挖掘分数的机器，不是升学的工具，不是谋取职位的阶梯，而是丰富自我、提升自我、完善自我的载体。
学校应该给学生幸福的人生，生活的质量和生命的质量。所以我们坚持对下负责就是最好的对上负责的原则，对学生负责就是最好的对上级负责。这个观点提出后，引起很多人不理解。可我们就是这样定位的。所以我们从校长到老师都应该想大事，做小事。想大事就是不要只盯着我们的课堂，只盯着自己一所学校，应该胸怀天下，把我们的教育和社会的发展联系起来，和国家民族的命运联系起来，这样我们再做起事来才不至于坠入教育应试或者是功利主义的泥潭。
现在的教育不是如何创新的问题，而是如何回归的问题。教育要回归于生活，回归于农业，回归于儿童，回归于游戏。教育回归于生活：这一个观点是陶行知先生的。当前的教育不是如何创新的问题，而是应该回归，要回到教育的本源。
教育回归于农业：每一个学生就像一粒种子，他可能是一棵大树的种子，也可能是一个玉米的种子，或许是一个小麦的种子，学校能给这个生命的只有温度、湿度、养分……要按学生的发展需要去引导、积淀，循序渐进地涵养，然后根据他所处的环境、经历，不断提高自己的追求，慢慢的寻找适合自己的道路，活出自己的尊严，活出自己的精彩。我们不追求每个学生都成才，但我们希望每个学生都幸福。教育回归于儿童：将课堂还给学生，让孩子生活在他自己的世界里，我们整个课程的设计都力争做到体现这一理念。教育回归于游戏：我们设计了栏目教学，使原来沉闷的课堂活跃了，孩子们非常喜欢。
当前，由于缺少对“教育的本质是什么？”、“学校应该给学生什么？”的追问，导致很多人对教育改革感到非常迷惘，只能跟着上级的指挥棒转，没有了方向感。只有站在较高的理论层面上对教育的终极价值进行哲学思考，才能破解当前的理论困境。现在，知识经济全球化的趋向势不可挡，在这种情况下，培养具有“中国情怀、世界眼光”的一代新人是教育人义不容辞的责任，我们只有胸怀这样的历史担当，把教育与民族命运联系起来，带着这种厚重的历史责任感，才会有投身教育改革的自觉意识。读懂了“四个回归”，我们对学生种种表现也就能够“接纳”了。

『叁』 什么叫鹰架教学

鹰架教学，又称鹰架理论、支架式教学，指学生在学习一项新的概念或技专巧时，透过提供属足够的支援来提高学生的学习能力的教学方法。

这一教学理念源于前苏联著名心理学家维果茨基的“最近开发区”理论。维戈夫斯基认为，儿童智力活动中需要解决的问题与原有能力可能存在差异。通过教学，孩子们可以在老师的帮助下消除这些差异。这个区别是“最近的开发区”。

最近的开发区是指儿童在独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）与在教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离。

(3)如何理解教育教学的鹰架理论扩展阅读

支架式教学法是以建构主义学习理论为基础，以培养学生问题解决能力和自主学习能力为目的的以学习者为中心的教学方法。

教学方法是逐步为学生提供适当的、小步骤的学习线索或提示（支架），使学生通过这些支架逐步发现和解决学习中的问题，掌握所需的知识，提高问题解决能力。才能，成长为一个独立的学习者。支架式教学法已应用于透明私立学校的个性化多维智能教学系统。

『肆』 鹰架教学名词解释

鹰架理论，又名支架式教学(Scaffolding Instruction或 Instructional Scaffolding)，指学生在学习一项新的概念或技巧时，透过提内供足够的支援来容提及学生的学习能力的教学方法。
这些支援包括：
资源
一项挑战性(compelling)的任务
模版及参考
认知上及社交技巧上的指导
当学生慢慢发展出学习的自觉时，这些支援会慢慢取走。

『伍』 如何理解教育

作为一名高校教师和一个初中生的妈妈，我所理解的教育或许和很多人不同。

作为社会上的一份子，教育就是具有良好的品德，让社会更和谐。对不文明不礼貌的行为，不去以恶制恶，在劝说无效的情况下，让自己的行为去影响别人。都说是十年栽树，百年树人。其中的树人就是教育最终的目的，没有之一。

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『陆』 如何理解教育科学

人文社会科学是人文科学和社会科学的总称.人文科学原指同人类利益有关的学问,有别于在中世纪教会中占统治地位的神学；后来含义几经演变,其狭义指对拉丁文、希腊文、古典文学的研究,包括哲学、经济学、政治学、史学、法学、文艺学、伦理学、语言学等.社会科学是指以社会现象为研究对象的科学,如政治学、经济学、军事学、法学、教育学、文艺学、史学、语言学、民族学、宗教学、社会学等,其任务是研究并阐述各种社会现象及其发展规律.
教育学是以教育现象、教育问题为研究对象,归纳总结人类教育活动的科学理论与实践,探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题,从而揭示出一般教育规律的一门社会科学.教育学的研究具有客观性、必然性、稳定性、重复性、现实性、辨证性、科学性.康德与赫尔巴特最早明确提出教育学的科学性问题,倡导理性主义的教育科学观,认为只有当教育变成能够用清晰的概念和命题表达的知识体系时,才能真正成为一门相对独立的、普遍的科学.19世纪中叶以后,马克思主义的产生,为教育学的科学化奠定了辩证唯物主义哲学和自然科学基础.马克思主义教育学者认为,教育学只有自觉地以马克思主义为指导,在教育研究中切实做到历史与逻辑、事实与价值、一元与多元、理论与实践的统一,才能真正把教育学变成教育科学.现代生产和科学技术的迅猛发展,教育实践的广泛性、丰富性,更进一步推动了教育学的发展.

『柒』 如何理解教育教育系统中教与学的辩证关系

教和学是同义词，它们本来就是质的替换状态，一个是另一个的替换和重复。
它们是同一状态，不同的仅仅是义理状态位置的不同。
教者，校、考、正或批评的意思。
学者，仿效、考验或校正的义理。
教者为学也；
学者为教也。
教就是学，学就是教。
仿效、考验、校正或批评，说的是让前此的知识状态经过批评、校正或仿效因而替换过来，完成青出於蓝、推陈出新的结果来。
教或学因而最後才能教导学生「出师」（flight）， 完成修业的结果，即毕业。
修业的业即功课（放在身上的责任和工作）是也。
业即事物的道理谓之。
业者，古谓大版。
所谓的大版，也就是一片一片完美圆融的间隔。
《尔雅。
释器》是以称「大版谓之业」。
间隔即构成事物的道理。
事物的道理是为事理。
事理即放进心里的知识。
放进心里的知识都是要每一个人重新建构出来的。
过去的或前人的知识，都是的历史经验和要传承下来的阅历。
然那些都是相对於过去的时空状态，都跟的时空不是处於合宜、善美或圆融的状态。
因而修业即要重新修齐治平，成就自己的知识。
这是读书、教学和知识的道理，也是自然的道理，没得说的。
读书修业修的正是这些内容。
教或学，也就是要效法古人或前人，从那里让事理分明而取得所需要的知识。
教或学是谓批评、导正的道理在此。
教或学自然就是要另创新局，改朝换代，自己建立另一套合乎现在时空状态的事理，才有造就能力面对自己的这个时代，回应时代的要求。
这是教育和读书的道理，同样是没得说的。
没做到这一点，等因奉此、依样划葫芦或囫囵吞枣，在风雨飘摇的时候只有等死。
在这等时候，读书如果没有办法派上用场，一大批应当承接社会责任的这些人就会因为能力和工艺不足，无法成为社会的中流砥柱，因而造成民族不可收拾的时代悲剧。

『捌』 如何理解教育学、教育科学、教育学原理三者之间的关系

1，教育原理研究的对象是教育现象和教育规律。教育学原理研究的对象是基本的教育问内题。教育学研究的容对象是普通中小学教育。

2，教育学原理是一级学科，教育学是教育学原理下面的二级学科教育学是一门以高等教育的运行形态和发展基本规律为研究对象的具有综合性、理论性和应用性的教育科学。
教育原理，原称"教育基本理论"，研究教育学中的基本理论问题，探求教育的一般原理和规律。它为教育理论的发展和教育改革提供综合性的研究成果。
教育学的基础学科，为其他二级学科提供理论观点和思想方法，为研究各级各类教育提供理论基础。

『玖』 如何理解课程和教学的概念，本质以及二者的相互关系

一、教学的概念与本质
我们经常在日常生活中将教学当做教师的行为，并与学生的学习行为相对应。
1、我国现行教学论对教学的看法
我国现行对教学的概念理解主要受到了苏联教育学的影响，将教学理解为“教学过程”，并认为“教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。在教学过程中，讲授起主导的作用：安排得当的讲授是学生顺利地掌握知识、技能和技巧的主要条件。”
王策三《教学论稿》中认为，“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”李秉德在《教学论》中认为“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。”顾明远主编的《教育大辞典》认为“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。”
2、我赞同的对“教学”理解的观点
华中师范大学陈佑清教授认为，在我国教学论中，长期只有一个整体的“教学”概念，而没有分别确立与学生行为及教师行为相对应的“学习”与“教导”的概念。他认为只强调教和学的关联性而不承认教和学的相对独立性，简单将它们混在一起，会导致以教代学或以学代教。因此，他得出结论：教学的本质是教师教学生学习的活动（不同于“教学是教师教、学生学的活动”的说法）。这里“教”是谓语，“学生学习”是“教”的宾语，即教“学”，教学生学习。
我认为把教和学分开来研究，是西方一些教育家从促进、帮助学生学习的角度来理解教的本质的思路来源，如布鲁纳认为：“教学，说到底是一种帮助或者促进人的成长的努力。”这样有利于深入研究两种行为的过程、机制，充分发挥教学过程主体的能动作用，更清晰地明白：教是促进学生能动而有效地学的条件，学生能动、有效地学是教师教的目的。所以在整个教学活动中，核心的问题是学生学习与发展的问题，教师的教服务于学生学习和发展的需要。
二、课程的概念与本质
1、国内外关于课程的定义
目前，关于课程概念的定义几乎是每一个学者都能根据自己的理解对课程下一个定义。但是稍加归类，大约可以分为六种类型：
（1） 课程即教学科目。这个观点在历史上由来已久，比如礼、乐、射、御、书、数六艺，欧洲中世纪初的文法、修辞、算术、几何等。这些学习的科目都是课程。我国现在一部分人习惯于这种认识，课程就是我们学校所开设的各个学科，例如语文、数学、英语、政治、历史等。
（2） 课程即有计划的教学活动。之所以有人这么定义，是考虑第一个定义不全面。他们认为只关注教学科目本身，对教学过程中学生的情感、态度、体验以及教师的作用、课堂环境等方面认识不足。因此他们建议把学校组织的所有有计划的教学活动加进来，目的就是对课程有一个比较全面地认识。
（3） 课程即预期的学习结果。这一看法北美课程理论较为普遍，学者认为课程不应该指向活动，而是应该直接关注学习的结果，即把重点从手段转向目的。这可能与美国的实用主义观念有关系。
（4） 课程即学习经验。这个定义中，课程关注的更多的是学生的个体体验、感受，即学生个人的实际收获，而不是学生再现学习的内容。这体现了以人为本的新课程理念，强调课程的重点从教材转向师生。
（5） 课程即社会文化的再生产。持这种观点的人认为，任何课程都处在一定的社会文化中，都应该是这种社会文化的反映。学校教育的任务就是要在这种社会文化下，再发展社会文化。教育部根据国家需要来规定所教的知识技能等，并通过这些来发展社会文化。体现了这样一种理论假设：个体是社会的产物，课程是个体社会化的途径。
（6） 课程即社会改造。此观点认为，课程不是使学生适应或者顺从于社会制度，而是要使学生摆脱社会制度的束缚。他们认为，课程的重点应该是当代中学生比较关心的社会主要问题和弊端的解决。
2、我比较赞同的对于课程理解的观点
上述六个观点站在不同的课程流派对于课程作了不同的释义，总感觉或多或少有些不足，我看了美国学者古德莱德对课程的定义，是按照课程的层次来定义的，我比较赞同。
他提出了课程层次理论：
第一层次是理想课程。此时的课程处于理论层面，由课程专家根据学生发展的需要及社会要求来确定。如提议在中小学开设性教育课程等。
第一层次是文件课程。这一课程在前一层次基础上发展起来的。主要包括课程计划、课程标准和相应的教材等。
第三层次是理解课程。这一课程是指教师对前一课程内容的理解与领会。每位老师的理解都会有很大的差异，所以在具体实施中也会有所不同。
第四层次是实施课程。这一课程是指在学校课堂内具体实施的课程。即教师在课堂上说了什么、做了什么，学生从中得到了什么。
第五层次是经验课程。这一课程是指学生实际得到的东西。
这样的课程层次理论很有逻辑性地、科学性地概括了我们在现实生活中关于课程的多角度理解，对我们全面理解和把握课程的概念和本质有很大的帮助。
三、教学论与课程论的关系
随着社会的发展与进步，教学内容成为人们关注的焦点。进入20世纪，随着知识累积的速度增加，“教什么”成为人们必须面对和解决的问题。1949年，泰勒的《课程与教学的基本原理》的出版，标志着课程脱离了教学母体，成为独立的学科。那么，课程论与教学论是什么关系呢？
综合国内和国外的一些看法，主要有一下几个观点。
（1） 二元独立论
这种观点认为，课程论和教学论有不同的研究领域。课程是学习内容或者教材，教学关注内容传递的过程与方法。课程是以价值-目标取向为主的学习内容，这些内容存在于书面教材中或者教师心中，当被教学活化的时候，就会导致学生行为的变化。
也有人认为课程是学习的结果，而教学是实现或者达到目标的手段。课程规定了教学的结果，但它并不规定用以达成成果的手段。
（2） 相互包含论
持此观点的主要分为两派：教学论包含课程论；课程论包含教学论。前者认为，课程只涉及教学内容，是教学的一个组成部分。前苏联和我国的一些学者一直持这个观点，这种只见教学、不见课程的观点，限制了课程研究的视野，给课程的实施带来一定的困难。后者认为，课程是一个大的概念，它的内涵和外延都比教学大。
（3） 相互影响论
这种观点认为，课程与教学是各自独立的系统，但是他们只见相互影响。这种影响主要表现在两个方面：一是课程论和教学论一部分内容相互交叉，对共同部分的研究影响课程与教学的发展。二是两者虽然独立存在，但是存在互为反馈的关系，课程论发展影响教学论，比如对于课程标准的制定就要求在教学过程中改变教学方法和手段等。同时，教学论的发展也影响着课程论的发展。

『拾』 如何理解教育的概念

教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程,也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节,主要指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程. 凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动都是教育