有关教学经验的教育理论

㈠ 关于教育的最新理论

皮亚杰关于儿童认知发展阶段理论的主要观点可归纳以下几条: 1. 儿童认知发展的本质就是适应,它是在一定的认知结构基础上实现的,即图式( scheme ,schema) 。图式一经与外界接触,在适应环境的过程中就不断变化、丰富和发展起来。这种适应是个体通过同化和顺应达到的。同化是当儿童每遇到新事物时,在认识中就试图用原有的图式去同化(消化) ,如获成功,就得到在原有认知上的平衡,实现了认知量上的增加,如婴儿吸吮图式,从吸母亲奶头到同化奶瓶上的橡皮奶头。反之,便要通过顺应(调节) 调整原有图式或创立新图式去同化新事物,以达到认知上新的平衡,实现认知质上的变化。如从吸吮图式到咀嚼图式。 2. 儿童认知发展是连续的,按固定顺序进行,一个跟着一个出现,没有什么阶段会突然出现,也不会跳跃和颠倒,先后次序不变,前一个阶段的结构是形成后一个结构的基础,所有的儿童都一样。即感知运动阶段是前运算阶段的基础,前运算阶段又是具体运算的基础,最后才是形式运算,不能从感知运动阶段直接跳到具体运算,也不能先形式运算,再发展到具体运算阶段。 3. 儿童认知发展具有明显的阶段性,不同阶段有其主要特征,如0～2 岁属感觉运动时期,为了对付当前世界,婴儿组织天然的动作图式,如吮吸、抓握、打击等,在主观与客体交往中逐渐实现感觉与动作的分化和精确化。2～7 岁属前运算阶段,由于语言的参与,儿童学会了用符号和内部想象去思维,但其思维不够系统,运算规则不合逻辑,有极强的“自我中心主义”;7～11 岁是具体运算阶段,儿童发展了有条不紊地思维的能力,能守恒,但仅仅在他们能借助于具体对象与活动时才可能这样做。11～15 岁属形式运算阶段,青年发展起来了在一种真正抽象的与假设的水平上有条理地思维能力。 4. 儿童认知发展阶段的进程体现出差异性,即有的儿童进入某一阶段先于或迟于其他儿童,年龄的表述只具有平均数的含义。在不同学科方面的认知发展也不尽相同。青少年一般先在自然学科领域出现形式运算思维,在社会学科领域的思维发展较慢。而且,同一个人在某一学科领域的思维可能达到了形式运算水平,但遇到新的困难问题时,其思维又可能会退回到具体运算水平。成人即使不在15 岁,20 岁左右一般达到某些形式运算的阶段,他们却在特殊的兴趣或能力范围内使用形式运算。例如,一个汽车机械师较少以形式的理论和方法思考有关哲学、医学或文学等方面的问题,但可能在汽车出了毛病时使用形式思维。 二皮亚杰认知发展阶段的理论对于教学上的启示是多方面的,主要有二:一是学生认知发展阶段特征制约教学,教学必须适应学生的认知发展;二是教学又可以作为学生认知发展的一个有效条件,促进学生认知水平的提高。这两方面是相辅相成的,适应是基础,促进是目的。 1. 教学适应学生认知的发展皮亚杰指出:“智力在一切阶段上都是把材料同化于转变的结构,从初级的行动结构升为高级的运算结构,而这些结构的构成乃是把现实在行动中或在思想中组织起来,而不仅仅是对现实的描摹。”[1 ]在他看来,智力是一种思维结构的连续的形成和改组的过程,每一阶段有一种相对稳定的认知结构来决定学生的行为,能说明该阶段的主要行为模式,教育则要适合于这种认知结构或智力结构,即以学生认知结构为出发点,按照学生的认知结构或智力结构来组织教材、调整内容,进行教学。例如,对于处于具体运算阶段的小学生,其思维的抽象水平提高,并能通过分析、综合、比较、概括等方式认知外界,进行第二级抽象,在学习概念时,不象前运算阶段儿童那样首先要从大量的例子中抽象概念的关键属性,而是可以直接把概念的关键属性同他们的认知结构关联,从而获得意义。但是一般来说,他们要凭借具体实际经验,也就是要凭借各种关键属性的例子,所以小学阶段借助一些反映关键属性的例子使学生掌握基础科学的概念是必要的。因此,小学阶段的学科教学应充分体现直观性原则,教学上可将言语讲解、演示和有指导的发现经验很好地结合起来,更好地提高学生对抽象知识的理解水平。对于处于形式运算阶段的中学生,他已经能进行更高层次的概念的、抽象的、形式逻辑的推理,开始由具体形象的智力操作,扩展到命题的假设蕴涵、演绎和归纳以命题形式呈现的概念和规则的学习成为可能。因此,中学教学应适应抽象思维能力渐渐占优势的中学生认知的新发展,在学习新的抽象概念及其关系时,可以省去具体的实际经验这根拐杖,直接理解语言或其他符号陈述与原先学过的抽象概念之间的新关系。可以说,中学生的大部分新概念都是这样获得的。中学阶段的学生已经为一种新的讲授教学作好了心智上的准备。当然,这也并不是说,具体的实际经验,发现或解决问题的经验,在他们今后的学习中不再必要了,对相当的中学生来说,也还未充分达到这一水平,或是在某些领域才能达到这一水平,因而中学生学习抽象概念和规则仍需要具体经验的支持。例如,在讲解几何学中“一个点围绕着另一个固定点的等距运动的轨迹是圆形”这一抽象原理时,有的教师利用生活中驴拉磨的具体形象加以说明,就使学生很容易理解圆形的概念了。 2. 教学促进学生的认知发展教学不仅要适应学生的认知发展,而且应该也能够促进学生的认知发展。例如,前运算阶段的儿童分类概括能力很低,但通过分类训练是一条很好的途径,现在幼儿园有许多分类训练的游戏。小学语文教科书,从1 - 2 年级起也有不少字汇概念分类练习,这不仅能扩大孩子们的知识,丰富他们的词汇,而且更重要的是能发展他们的概括思维能力。当然,认知发展从前运算向具体运算的过渡,从具体运算向形式运算的过渡,不是短期的、简单的训练能达到的,这种训练仅能让学生掌握一些经验的规则,并不能导致守恒概念的获得与巩固,唯有经过多种多样的长期的训练,对于认知的发展,才是真正有效的。 再如,对概念的理解,儿童生活中间有着多种多样的概念,有实物概念,有社会概念,儿童在口头上也会说出各种概念,但并不等于孩子理解了概念,特别是一些社会概念,如“工人”,从小班到大班的幼儿的理解水平可分四个等级:不理解、笼统理解(如说“我爸爸是工人”) 、开始分化(会说“工人是盖房子的”) 和开始能和某些本质属性联系起来,接近于初步定义,如说“工人是做工的”。教育可以在引导儿童在对多种具体形象“工人”进行理解的基础上,引导孩子向更高概括水平上的“工人”概念发展。其它概念的形成也是如此,这既丰富了孩子的知识,更提高了他们的思维水平。当然,教学促进学生的认知的发展有个“度”,在这一点上,前苏联心理学家维果茨基的理论为我们提供了理论依据。维果茨基认为,至少要确定学生的两种发展水平;第一种水平是学生现有发展水平;第二种是在有指导情况下借成人的帮助所能达到的发展水平,这两种水平之间的差异(或中间状态) 就是“最近发展区”,教学创造着最近发展区,即通过教学引导学生从现有发展水平不断向新的最近发展区靠近,从而实现着学生认知上的发展,故维果茨基提出“教学应当走在发展的前面”[2 ] ,桃子不能一伸手就摘得到,而必须是跳一跳才能摘到。即把儿童置于适合下一阶段学习的条件下加以训练,这样,才能有效地促进学生的认知发展。 参考资料：皮亚杰. 教育科学与儿童心理学. [M]文化教育出版社,1981. 203.

㈡ 教育教学理论有哪些

高中生物教学大纲（试验修订版）的特点及其理念
教育部制订的《全日制普通高级中学生物教学大纲（试验修订版）》（以下称新大纲）已于2000年3月颁布。新大纲于2000年秋季在山西、江西、天津、辽宁等十省市扩大试验，以后逐步在全国推广，并最终取代1991年版的现行高中生物教学大纲。新大纲的颁布是我国生物教育发展中的一件大事，将对我国生物教育的改革和发展产生重要影响。本文将对新大纲的特点和基本理念作一些分析和介绍。

一、基本情况

20世纪80年代以后，我国的高中生物教学大纲有过多种版本，如1981年版、1985年版、1990年版、1991年版和1996年版（供试验用）。2000年版新大纲是在1996年版大纲的基础上修订而成的。1999年5月教育部组织成立了大纲修订工作小组，同年6月小组开始工作，至2000年1月完成大纲送审稿。在6个月的时间里，小组召开了三次工作会议，先后两次将修订稿送交审查委员和部分教师征求意见，又根据这些意见对修订稿进行了反复的修改，最后经教育部的专家组和领导审查通过后颁布。新大纲的问世是许多生物学教育工作者共同努力的成果。

此次高中生物教学大纲修订工作是我国“跨世纪素质教育工程”的一个组成部分。根据教育部基础教育司的规划和“跨世纪素质教育工程”的要求，我国中学生物学课程在今后10年中将有两次大的变化。一是在2000年完成对现行初中教学大纲和高中的教学大纲（供试验用）的修订，并将修订后的大纲付诸实施；二是在2000年启动21世纪国家生物学课程标准的制订工作，并陆续进行初中和高中生物学课程标准的试验、修订和实施。21世纪的国家课程标准从理念到内容都会有更大的变革。此次修订而成的新大纲将成为由现行大纲向21世纪国家课程标准过渡的一个重要阶梯。

二、大纲修订的依据、原则和指导思想

（－）修订大纲的依据

1．根据《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《面向21世纪教育振兴行动计划》和《中国基础教育课程改革指导纲要》的基本精神，《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》以及国家有关文件的规定和要求。

2．江西省、山西省和天津市试用1996年版普通高中生物教学大纲的经验和反馈意见。

3．教育部基础教育司对于这次大纲修订工作提出的任务和要求。

4．国内外有关科学教育和生物学教育的研究成果。

（二）指导思想和原则

1．落实第三次全国教育工作会议的精神，使新大纲体现全面推进素质教育，尤其是培养学生创新精神和实践能力的要求。

2．在教学内容的选择和教学活动的安排上，要综合考虑学科体系、个人发展和社会需求三者之间的关系，不能过于强调学科的完整性和系统性。

3．适当减少教学内容，降低难度，以减轻学生学业负担，使教师有更多的时间安排一些探究和实践教学活动，使学生在主动学习的过程中获取知识、发展能力、形成正确的态度观念。

4．思路要新，步子要稳。此次修订既要反映时代的特点、生物科学的进展和当今生物学教育改革、发展的趋势，又要充分考虑学校教学条件、师资水平和学生基础等方面的实际情况，以及不同学校和学生之间的差异性和多样性。

三、新大纲的主要变化

1996年版普通高中生物教学大纲只在江西、山西、天津两省一市进行了试验，其他省市的教师对该大纲可能不够熟悉。因此，本文将对照1991年版大纲来说明新大纲的主要变化。

要说明的是对这门课程的希望和要求，因此改用课程目的更加贴切。

课程目标是对课程目的的具体说明。课程目的只是概括地、抽象地表述了课程的方向和意图，课程目标则是根据课程目的而提出的明确而便于操作的要求。

这两项内容的表述方式也有明显的变化。以往的大纲习惯用“要求学生掌握……”，“使学生受到……教育”等语句，体现了以教师为中心的、在教学过程中注重教师“教”的课程理念。新大纲则强调以学生的发展为本，从学生学习和发展的角度提出了课程目的和课程目标，即指出了学生通过该课程的学习应当获得的学习成果，如“学生通过高中生物课的学习，将在以下几个方面得到发展”“获得……知识”“学会……方法”“养成……态度”“树立……观点”等。不难看出，这样的表述方式更加强调学生的主动学习和发展，突出了学生在教学中的主体地位。这不仅反映了新的课程理念，同时也对教师提出了更高的要求。

新大纲中的课程目的和课程目标包括知识、态度观念、能力三个领域。

1．知识领域。课程目的对知识领域的要求概括地说明了两层意思，一是要求学生获得生物学基础知识，二是要求学生了解并关注这些知识的应用。强调对知识的深入理解和应用是近年来许多国家生物学教育发展的共同特点，新大纲也力图使我国的高中生物课程在这一方面得到加强。

课程目标对知识领域的要求作了更加具体的阐述，概括地说就是生物学基础知识、自我保健知识、生物学知识的应用和现代生物科学技术成就等四个方面。其中生物学基础知识和自我保健知识是经典要求，新大纲未作较大变化；对于生物学知识应用的要求有所提高，教师在教学中应给予充分的重视；现代生物科学技术成就则是新增加的内容要求，这一点在选修课中有更加突出的体现，特别是生物技术的内容大量选入中学生物课程，在我国生物课程的发展中是一个明显的变化。

2．态度观念领域。在态度观念领域，新大纲在原有的辩证唯物主义和爱国主义教育要求的基础上，增加了对学生科学态度、科学精神、创新意识和科学的世界观等方面的要求。新增加的这些要求是构成学生科学素质的一个重要方面，也是生物课作为自然科学课程应该完成的重要任务。

态度和观念领域的目标同以往的大纲要求相比变化很大。首先是标题的变化。以往我们将这一方面的要求称为德育或思想教育目标，这一次改称为态度观念目标，意在强调从学生发展的角度提出要求，它所涵盖的内容也更加丰富。其次是要求的内容明显增加。新大纲由1991年版大纲的两个方面的要求增加为4个方面的要求：（l）使学生形成生物学的一些基本观点、树立辩证唯物主义自然观、逐步建立科学的世界观；（2）增强爱国主义思想情感，这里还特别要求学生正确认识我国的生物资源和生物科学技术发展的状况；（3）树立人与自然和谐统一、可持续发展的观念；（4）养成科学态度、初步具有创新精神和合作精神。新大纲增加态度观念领域的要求实际上是提高了这一领域在课程中的地位，使之符合素质教育的需要。最后是这些目标更加具体、明确，层次分明，能更好地结合生物学课程的教学内容、特点和自然科学课程的属性，便于教师在教学过程中落实。例如，态度观念方面课程目标的第一条，首先对生物学基本观点作了具体阐述，这些基本观点是树立辩证唯物主义自然观的基础，后者又是建立科学的世界观的基础，而这些观念的确立，都离不开生物学知识的学习。因此，这一条目标表述为“通过生物学知识的学习，初步形成生物体的结构和功能、局部与整体、多样性与共同性相统一的观点、生物进化观点和生态学观点，树立辩证唯物主义自然观，逐步建立科学的世界观”。
3．能力领域。在能力领域，课程目的和课程目标包括五个方面：即操作能力、收集和处理信息的能力、与科学观察相关的能力、科学探究能力（实验能力）、科学思维的能力和习惯。其中，操作能力和与科学观察相关的能力是多年来一贯的要求，而收集和处理信息的能力、科学探究能力、科学思维的能力和习惯是新大纲增加的内容。

能力目标的第二条“具有利用课本以外的图文资料和其他信息资源进一步收集和处理生新大纲包括七个部分和附录。这七个部分是：课程目的、课程目标、课程安排、教学内容、教学中应该注意的几个问题、教学评价和教学设备。附录是关于教学要求层次的说明。同1991年版大纲相比，删去了“选材原则”一项，增加了“课程目标、教学评价、教学设备”三项内容，对课程意图和要求的阐述更加明确、具体。

㈢ 从教育教学、班主任的角度列举出三点教育经验，用三种教育经验总结类型。

教育是项创造性工作，我们创造的是教学方法、育人方式、管理模式。教育不等同于教书，包含教书。教育不只是育才，更包含育人。下面就结合我的切身体验谈点感悟:
一，教书，我们看似教给学生在读一篇篇课文，在背一段段美文，实际上我们只是以课本上的课文为例，教给学生如何读文章，把握文章主要内容，理解文章中心思想，这些都是为了提高学生的阅读能力，让学生能做到独立快速读懂一篇文章，从文中获取所需信息。然后学习作者的写作方法，让学生通过一篇篇精彩例文的学习、感悟，学会用自己的语言表达心中所想。文中所涉及的生字、新词、美句，要让学生正确理解和运用，这是积累，只有足够的积累才能读好一篇文章，写好一篇文章。所以，教书，不能局限于课本，学习不能只学好课本，应在学好课本的基础上，用学过的方法去大量阅读课外读物，不断复习、巩固、延展课堂内所学。
二，写作，上面提到，学课文是为了学会读书与表达，表达分书面表达与口头表达，我们只说书面表达，在学课文时，我们要学习作者的表达方法与技巧，适时地进行写作训练，在不断训练过程中逐步提高学生的书面表达能力。除了结合课文篇章例文来找训练点外，我们平时要让学生学会勤动笔，善观察。我的做法是天天记日记，让学生把每日里的所见所闻所感诉诸笔端，把自己的喜怒哀乐倾于纸上，这样，学生发现素材能力、组织素材的能力自然就会提升。
三，教育，不只是教学生考个优秀的成绩，还应注意教学生成为一个优秀的人。平日里我结合班里出现的各种现象适时进行安全教育、思想教育，育人思想无时无刻不铭记心间。当学生在日记中倾诉妈妈唠叼、偏爱时，我给他们分析妈妈的做法与想法，让他们知道妈妈付出了多少;当同学间有矛盾时，我让他们各自从自身找原因，多站在他人角度上看问题;当他们课下玩有危险隐患的游戏时，我指引他们预测不同状况，防患于未然;当他们言语不当时，我告诉他们要严于律己。
教育教学是一项创造性工作，老师要学会思考，敢于创新，勤于反思总结，不断提升自己，提升教育质量。

㈣ 新课程改革标准相关的教育教学理论是什么急急急！

新课程改革的理论基础是什么

靳玉乐 艾兴

新一轮的基础教育改革正处在推广阶段，但当前在基础教育新课程改革的指导思想、理论基础等涉及到改革的根本性问题上有了不同意见的争论，这些争论将会对新课程改革的走向产生影响，必须正确对待和引导。

是建构主义、后现代主义，还是常提常新的杜威的实用主义

真正意义上的课程改革不能仅仅停留在“教科书的更换”等技术层面的革新，而是课程理念的创新与深化。

二十世纪，世界范围内出现了三次课程改革。第一次改革出现在二十世纪初，改革的理论是杜威的实用主义思想；第二次课程改革出现在二十世纪五六十年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义；第三次课程改革出现在二十世纪八十年代，改革的理论基础是新兴的建构主义。

我国正在进行第八次课程改革，人们提出了各种各样的理论基础：

建构主义的真理观、知识观为强调发展儿童自主性提供了理论依据。

——肖川：《知识观与教学》，《全球教育展望》，2004年第11期)建构主义是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越。

——钟启泉：《课程发展的回归现象和非线性模式》，《教育研究》，2004年第11期现代课程改革真正的挑战不是古典主义者依据理想的知识标准所开展的批评，而是后现代主义者试图使知识接近社会经验的课程革命，因为后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验。

———周勇：《现代课程改革的知识重建思路与挑战》，《全球教育展望》，2004年第11期

在一些“综合实践活动”课程中，我们又隐隐约约能见到杜威的影子。新课程改革的理论基础到底是什么？是一些学者言必称的建构主义、后现代主义吗？或者是常提常新的杜威的实用主义？或者是所谓“国外先进教育理念”的多元综合？没有谁做出一个明确的回答。

在理论基础上显得含混不清，会导致改革实践的不知所措

课程的确是一个非常复杂的对话，是一个需要我们行动、对话和合作、回荡着多元声音的生机勃勃的领域。课程改革需要吸收多方面的理论养分，综合各种教育经验，但这并不意味着课程改革的理论基础就可以是模糊的。

我们认为，如果明确地以某种理论作为课程改革的理论基础，那么就应该将理论基础进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观、教学观等基本的课程理论体系，课程专家对课程改革的参与，主要目的也就在此。前一段时间发生的有关“轻视知识”思潮的争论，其目的也是为明确或澄清课程改革的理论基础。如果在理论基础上显得含混不清，就会导致改革实践上的不知所措。

我们并不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。我们认为：在课程改革中，必须坚定不移地以马 克 思主义作为我们的指导思想和理论基础。

具体说来，要以马 克 思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。马 克 思主义认识论是唯物主义和辩证法相统一的认识论，也是不断发展的哲学认识论。马 克 思主义认识论不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础。半个世纪以来，马 克 思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。以马 克 思主义为理论指导，这是我国教育的基本方针和政策。

马 克 思个人全面发展的学说，是改革不可动摇的理论基础

在课程改革的过程中，我们必须始终坚持马 克 思主义这一理论基础，以促进学生的全面发展作为课程改革的最终目标。应该指出的是：一方面，马 克 思主义是不断发展的，邓小平同志提出的“三个面向”教育思想和江 泽 民同志所提出的“三 个 代 表”重要思想都是马 克 思主义在新时代的发展；另一方面，以马 克 思主义为理论基础，并不排斥对其他理论的吸收和借鉴，西方的建构主义、后现代主义这些思潮从方法论和思维方式的角度，都可以给我们的课程改革提供很多的启发和帮助。

坚持马 克 思主义作为新课程改革的理论基础不是所谓的教条主义和本本主义，而是历史选择和现实条件所决定的。

建立在实践基础上的理论才是有生命力的理论，基础教育课程改革的理论基础也是一样，必须从我国的基本国情和现实条件出发。后现代主义和建构主义的教育理论产生的土壤均是在教育水平比较发达的西方国家，国民的知识教育水平和整体素质都比较高。植物的移植尚且需要考虑不同地区的气温、土壤条件，理论更要考虑到不同国家的现实条件才能进行“移植”。举例来说，后现代主义的课程理论在西方的产生有它特有的历史和社会背景，后现代主义是基于对人类理性的抗争，对形而上学思维方式的不满，是源于对资本主义条件下高度发达的科学理性和过于严密的社会理性的怨恨。

处在转型期的中国，广大人民的整体文化水平、科学技术的发展水平都还急需提高，离开这些现实条件妄论所谓的后现代主义课程理论，只不过是理论研究者的自娱自乐。

基础教育课程改革的理论基础需要建立在现实的实践条件上，不能盲目地将一些国外的理论进行翻译和组装之后就成为我们进行改革的理论基础，从我国的基本国情和现实条件出发，以马 克 思主义作为基础教育课程改革的理论基础，坚持马 克 思主义全面发展观，全面推进素质教育，是我们必然的选择。

脱离传统和现实的推倒式革命，会给教育带来严重的后果

我国的基础教育课程改革要从我国的教育传统出发，吸收我国教育传统中的精华，不能不讲传统，与传统一刀两断。在课程改革的过程当中，我们要谨慎处理好继承与超越的关系，完全脱离传统的超越是一种历史虚无主义态度。因为改革不是革命，革命是推倒重来，推翻原来的基础和传统，我国当代教育史上有两次“教育革命”，即1958年的“教育大革命”和“文化大革命”期间的“教育革命”，这两次革命就是脱离了传统和当时现实情况的推倒式的革命，历史已经证明，这两次革命给我们的教育事业带来了严重的甚至灾难性的后果。

(刘硕：《关于基础教育课程改革的几点思考》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，2003年第1期)因此，基础教育的课程改革应该是在原来的基础上进行革新，如果不考虑中国的教育传统和现实情况，另起炉灶，割裂革新与传统之间的联系，将国外的改革经验和成果直接应用到我国的课程改革，并不是一种明智的做法。

我国并不是课程理论的源发国家，已有的课程理论，无论是结构体系还是基本观点大都是对国外课程理论的借鉴。毋庸置疑，在课程改革过程中需要有丰富的课程理论，对国外的课程理论进行系统的学习，充分了解和掌握不同国家、不同派别的课程理论非常必要。然而，借鉴并不是移植照搬。所谓借鉴，指的是拿别人的事作为镜子，以便从中吸取经验和教训。(新华词典编写组：《新华词典》，第428页，商务印书馆1980年版)可见借鉴的目的有两个：一个是吸收别人成功的经验，另一个是吸取别人失败的教训。

我们借鉴国外的课程理论，需要有一种批判的眼光：首先，在看到国外课程理论对我国课程改革的积极意义的同时，也要看到国外课程理论存在的一些具体问题。也就是说，国外的课程理论精华与糟粕并存，我们要存精华而去糟粕；其次，即使是先进的课程理论，也未必能用来作为我国课程改革的指导思想或理论基础，任何课程理论的实施需要一定的实践条件，不是所有先进的课程理论都是适用的。因此，我们要批判地借鉴国外的课程理论和经验，梳理我们传统的课程思想，吸收国外一些先进的课程理念，在自身传统的基础上，以本土化的方式澄清各种概念、观点，形成自己独特的课程论体系。

新一轮基础教育课程改革虽然借鉴了国外很多先进的理念和成功的经验，但这些理念和经验的应用必须建立在中国的现实国情基础上，我国不是经济、社会、科学技术高度发达的西方国家，从整体水平来讲，我国广大人民的文化水平还比较低，掌握科学知识的专门人才数量还少，在总体人口中的比例还很小。从社会的宏观背景来看，我国还处在现代化进程之中，科学和科学精神发展得远远不够。

我国基础教育新课程改革理论基础研究述评
《中小学教育》2009年第4期 作者： 吴永军 宁婷婷

新一轮基础教育课程改革在取得一定成就的同时也暴露出了一些引起教育界乃至社会各界关注的问题，而事关课程改革成败和基本方向的理论基础问题更是引起了人们的激烈争鸣。本文试图对国内学者有关理论基础的研究进行梳理，以期为后续该项研究提供一个新的平台。

一、研究方法

本文主要运用文献法，对收集到的论文及相关著作进行详细而深入地分析。笔者带领4位研究生通过《全国报刊索引》和“中国期刊网”的检索，经过三个月的收集与整理，统计出2003年到2007年的相关论文有240余篇，其中登载于核心期刊的有130余篇。笔者对此进行编目，在泛读、统计研究主题的基础上，再从20余种核心期刊中筛选出100篇论文进行详细阅读和分析。与此同时，笔者还兼顾了少量来自非核心期刊的著名学者的研究成果的分析以及对已出版的相关学术专著的相关章节进行分析。分析发现，许多文章主要涉及理论基础是什么、理论基础是否符合中国国情、理论基础是否继承了传统等三方面内容。对此，笔者主要围绕这三方面问题进行了归纳、整理。

二、研究的主要内容

(一)理论基础概念的界定

什么是理论基础、指导思想与理论基础有什么不同等问题，都是在讨论课改的理论基础时必须首先明确的。从搜集到的资料来看，大多数学者均认识到了在新课改理论基础的争论中，存在着概念含糊不清与混用等现象，但很少有学者对指导思想和理论基础的概念作详细的区分。归纳起来，大致有以下几种：

第一，将指导思想与理论基础等同，认为应在意识形态层面上进行探讨。靳玉乐、艾兴认为：“在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。”[1]显然该文将两者等同而用。

第二，认为理论基础应在哲学层面上探讨。罗槐认为应从哲学层面来探讨理论基础，这里的“哲学”指“居于统领‘多元性’地位的更高度概括性的哲学理论。”[2]高天明认为，在讲课改的理论基础的时候“不能够泛泛搬用马克思的认识论”，“认为似乎应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨”[3]。

第三，认为理论基础应在具体的操作层面上探讨。和学新认为，指导思想和理论基础都有理论依据的功能，但在具体使用上具有层次上的区别[4]，“‘指导思想’更多是从事物或事件发展或运行的宏观层面来使用，指事物或事件发展或运行要遵循的原理、原则或方法论层面的东西，‘理论基础’更多是从事物或事件发展或运行的中观或微观层面来使用，一般指具体的理论依据。”[5]

(二)关于新课改理论基础的争论

1、理论基础是什么

2005年5月28日，靳玉乐、艾兴在《中国教育报》上发表了一篇题为《新课程改革的理论基础是什么》的文章，文中阐明了对新课改理论基础的看法，随后《中国教育报》又相继推出相关的两组文章，自此以靳玉乐、艾兴的文章为引子，以《中国教育报》为主要平台的关于“课改理论基础是什么”的论争由此展开。论争主要围绕以下两点展开：

一是新课改的理论基础是否“含糊不清”。靳玉乐等认为新课改的理论基础显得“含混不清”，并没有谁对“新课改的理论基础到底是什么”作出明确的回答，这会导致“改革实践的不知所措”[1]。一些学者如陈培瑞、崔国富、范会敏等也表达了相近的观点。如陈培瑞指出，课改最重要、最核心、最关键的是要有新课程理论体系，但“这次新课改的理论支撑到底是什么”?他认为“实在是看不出”，只是“隐约觉察到了这次课改的理论支撑相当匮乏和混乱”[6]。

另一些学者则提出了不同的看法。如马福迎认为，课改的理论基础“既坚持了马克思主义关于人的全面发展学说，又广泛吸收了当今世界先进的教育理论研究成果。这次新课程改革的理论基础是鲜活的、清晰的、也是先进的。既有理论的前瞻性，又有很强的实践可操作性”[7]。

二是新课改的理论基础是一元的还是多元的。新课改的理论基础是什么?一部分学者主张以马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据。这引起了学者们对“理论基础应在什么层次上探讨”的争论。另一部分学者主张应以后现代、多元智能等多元理论指导新课改。还有学者对新课改理论基础是一元还是多元的争论进行了反思，认为在指导思想方面应坚持一元论，而在理论基础方面应坚持多元论。具体的观点如下：

一种观点主张，必须旗帜鲜明地指出新课改的理论基础，要坚定不移地将马克思主义认识论和全面发展学说作为理论依据。如靳玉乐等指出：“不赞同以理论的多元性来模糊新课程改革的理论基础，必须旗帜鲜明地提出新课程改革的理论基础。”在新课改中“必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。具体说来，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据”[1]。

针对靳文，学者们又对“理论基础到底应该在什么层面上来探讨”，发表了各自的看法。高天明认为，靳玉乐等提出的理论基础是不完善的。他认为“不能够泛泛搬用马克思的认识论”，中国的课程理论要发展“似乎应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨”[3]。而罗槐又对高天明的观点提出了质疑，认为高天明的观点有些偏颇。他认为，无论是从西方近代教育改革实践的经验来看，还是从“如何在‘多元性’中‘博采众长’”的需求来说，都应该从哲学层面来探讨理论基础。这里的“哲学”是指居于统领“多元性”地位的更高概括性的哲学理论。而“马克思主义关于人的自由充分全面发展的学说，无疑是对目前各种课程哲学的最集中的概括”[2]。

另一种观点主张，以后现代主义、建构主义等多元理论指导新课改。如马福迎认为，课程改革理论要“多元性博采众长、避免偏窄，眼界宽广、高瞻远瞩”。他所指的“多元性”既指建构主义、后现代主义、实用主义和多元智力等理论，也包括对“基础理论进行完整、系统和深入的阐述，并在此基础上形成改革者所设想的知识观、课程观和教学观等基本的课程理论体系”[7]。

也有学者对此观点进行了“批评”。如王本陆在《论中国国情与课程改革》一文中提到，“建构主义和多元智能理论是有启发的，但仅靠它们来支撑中国21世纪的基础教育课程改革，实在是太单薄了……课程改革的理论建设问题，是一个非常综合的工程，如果没有对教育学诸多学科研究成果的系统整理和吸纳，最好不要老把科学真理、先进理念之类的漂亮词汇挂在嘴上”[8]。潘新民、张薇薇指出“后现代知识观具有反科学知识倾向，不宜作为新课改的主导知识观”。因此应该坚持马克思主义哲学，走出后现代知识观[9]。

关于新课改理论基础是一元的还是多元的争论，有学者对其进行了反思，均表达了将指导思想与理论基础相结合，坚持一元性与多元性相结合的思想。如王华生指出，只有澄清指导思想与理论基础，多样化与多元论等几个基本概念，才能进行对话与交流。他认为，靳玉乐等将理论基础与指导思想并为一体，这与高天明所说的只涉及到教育基本理论和教育哲学的理论基础的含义是不同的。靳玉乐等还把“多元论与多样化混为一义”，而马福迎所指的“多元性”指的是“理论基础的多样化”，认为“新课程改革应坚持马克思主义一元论指导思想与多样化理论基础相结合的原则”[10]。和学新认为争论问题的实质是“课程改革的理论资源以及如何对理论资源进行取舍和消化的问题”。他认为，面对层出不穷的各种学说，“我们必须在坚持马克思主义认识论和人的全面发展学说的指导思想基础上”，在对各种理论学说，全面分析判断的基础上，“兼收并蓄”、“有所取舍”[5]。

2、理论基础是否符合中国国情

随着新课改的推进，一些西方理论如后现代主义、多元智能理论等充斥着教育领域。理论基础(这里的理论基础主要指后现代主义、多元智能理论等出生于外国的理论)是否符合中国国情，它是否是舶来品等问题自然引起了学者们的思考。

有学者对课改的理论基础进行了“批评”，认为其理论基础并不适应我国的国情。王本陆认为，当前学术界存在着两种针锋相对的观点“适应国情论”和“不问国情论”，其中“不问国情论”是新课改理论专家所坚持的。新课改“重在用西方的真理来改造中国的国情”[8]。宋翠娥、王宝钧将我国现在的国情与20世纪的美国比较后认为，“从总体上讲，本次课程改革的理论和案例在我国还不具备实践的社会背景"[11]。

针对这些“批评”，有学者给予了回应。屠莉娅指出，从事实上看，“当前我国教育研究对异域经验的借鉴已经远远超过了照搬迁移的层次”。她认为“盲目指称新课程改革是‘充当西方教育理论的试验田’，是‘光靠别人思考’的西方现行教育体系的舶来品，一定程度上是无视我国教育理论研究在研究层次和水准上取得的进展”。另外她还指出，“以马克思主义为理论基础不等于忠实于某种既定的教育理论”；“不能人为地确立西方后现代主义、建构主义等理论思想同马克思主义的对立关系”[12]。

3、理论基础是否继承了传统

新课改理论基础对传统是合理继承了还是与传统“一刀两断”了?这也引起了学者们的争论。有学者认为，课改“不讲继承，与传统一刀两断”。如王策三认为在教育改革创新时出现了一些误解。一是“不讲继承，与传统一刀两断；或者打倒，或者撇到一旁；重起炉灶，另来一套”。二是把改革对象和改革主张以及改革要求推向极端[13]。杨启亮则指出“在课程与教学变革中存在着本土化的缺失，应当致力于复兴中华文化，守护变革的本土化，这是每个中国人(匹夫)的文化责任”[14]。

针对“批评”，有学者进行了“反驳”。钟启泉、有宝华认为，任何的教育改革都会试图在传统文化这一宝库中撷取思想财富，寻求理论支撑，新一轮的基础教育课程改革也在其中获得了滋养。不仅“在国家颁布的基础教育课程改革的诸多文件(如《基础教育课程改革纲要(试行)》、各科课程标准等)中都渗透了我国古代优秀的教育思想，而在诠释和论证基础教育课程改革的诸多理论研究成果中也明确将我国古代优秀的教育思想与新课程联系起来”。而《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》(载于《北京大学教育评论》，2004年第3期)得出新课改的倡导者以及新课程“不讲继承，与传统一刀两断；重起炉灶，另来一套”的结论是武断和偏执的。另外还提出了两个问题：“第一，何谓传统?教育所继承的传统具体是什么?第二，改革是破与立的行为，只立而不破不是改革，真正意义上的改革肯定需要大破和大立，特别是在确立一种新的发展方向时，‘重起炉灶’往往不可避免，这难道有什么可以质疑的吗?何况为稳重起见，新一轮基础教育课程改革明确提出了‘先立后破’和‘先实验，后推广’的原则。”[15]

三、对该项研究的评价及展望

关于新课改理论基础的激烈争论，恰恰反映了我国社会转型时期思想文化与教育领域里的基本特征：观点纷呈，各执一词，百花齐放，百家争鸣。这实际上是社会进步的主要标志，是一种令人欣喜的局面。

但是，反思这些研究与争论，笔者发现有以下几个倾向值得关注。一是出现了“简单化”倾向：要么强烈质疑(甚至否定)，要么充分肯定，过于溢美。许多研究成果各执一词，偏于一隅，从自身比较狭窄的视域出发，据理力争，而往往这个“理”又多少有所偏颇。这其中的原因之一就是学者们总是站在各自立场，缺乏必要的沟通与融通。

二是许多争论背后显现出的是对新课改的误解与曲解。有些被“边缘化”的学者根本不了解新课改的全貌，“立论”时伴随很多“想象”，以思辨类的反思文章为主，大多从自己已有的经验或倾向出发，同时用各种理论(包括来自传统的以及西方的)进行佐证、分析，最后得出“情绪化”结论(多半是非议甚至诋毁)。例如，新课改饱受争议的是其确立了“后现代思想”的理论基础，以及对“传统”的忽视乃至否定，这其中就有很大的误解。本次新课改无论是从指导本次新课改的根本性法规——《基础教育课程改革纲要(试行)》来看，还是权威性的新课改的阐释(如朱慕菊主编《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社2002年版)，都体现出强烈的“现代性”，具有现代取向，这是许多质疑新课改理论基础的文章有意无意忽略的重要一点。至于少数参与新课改的学者在文章或演讲中“矫枉过正式”地不负责任地对传统教育简单否定的言行只是个人行为，他们并不能代表整个新课改的政策及整体的新课改队伍的声音。然而令人遗憾的是，许多学者以及一线教师经常把一些“强势学者”的言论与国家的课改政策相混淆。

三是研究视角单一，往往就新课改而论新课改，局限在“教育(课程)视域”里，缺乏应有的历史观与广阔的“社会学视角”的洞察。

随着新课改的深入发展，关于理论基础的争论相信还将继续下去。笔者认为，这种争论应当确立以下几种意识：一是要有正确的历史观与发展观。即辩证唯物史观和科学发展观。只要稍微具有一点历史常识和世界视野的人都知道，近一百多年来的中国现代化进程就是不断学习发达国家经验的历史进程，这种借鉴不仅是对发达国家经验的梳理与总结，同时更能为我国这样发展中国家提供一个可选择的模式。

二是要有广阔的视野和“融通”意识。研讨与争论时，应力求保持一个开放的胸襟与广阔的视野。千万不能偏于一隅，自说自话。尤其是在激烈交锋时，就说理而言，应当首先把参与各方争论的“前提”搞清楚，再据理力争。

三是要有“大智慧”，在准确认识我国现阶段基本特点的基础上，将现代性和后现代性整合起来，全面理解新课改的理论基础。毋庸置疑，就整体而言，我国正处于社会主义初级阶段，完成现代化及实现“现代性”依然是国家的主要任务，“进一步解放生产力，发展生产力，逐步实现社会主义现代化，并且为此而改革生产关系和上层建筑中不适应生产力发展的方面和环节”[16]。但是，又不能不看到，我国正处于复杂的“多重社会转型”时期(广大地区如西部地区从传统走向现代，有些地区如东部沿海地区从现代走向后现代)，在实现“现代性”的同时，更要时刻警惕基于工具理性、唯科学主义的“现代性”带来的负面影响，后现代思想无疑是一剂良药和清醒剂。

两篇理论文章,足够你用了..........

㈤ 关于教育教学评价的相关理论有哪些 也就是教育评价的理论基础有哪些国内外的最好详细介绍下

新课程的教育教学理论，包括建构主义、人本主义、多元智能理论、新课程背景的评价改革等。

教学评价的类型：
根据评价在教学活动中发挥作用的不同，可把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型。
（1）诊断性评价
诊断性评价是指在教学活动开始前，对评价对象的学习准备程度做出鉴定，以便采取相应措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价。诊断性评价的实施时间，一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。其作用主要有二：一则，确定学生的学习准备程度。二则，适当安置学生。
（2）形成性评价
形成性评价是在教学过程中，为调节和完善教学活动，保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价。形成性评价的主要目的是改进、完善教学过程，步骤是：

①确定形成性学习单元的目标和内容，分析其包含要点和各要点的层次关系。
②实施形成性测试。测试包括所测单元的所有重点，测试进行后教师要及时分析结果，同学生一起改进、巩固教学。
③实施平行性测试。其目的是对学生所学知识加以复习巩固，确保掌握并为后期学习奠定基础。
（3）总结性评价
总结性评价是以预先设定的教学目标为基准，对评价对象达成目标的程度即教学效果做出评价。总结性评价注重考察学生掌握某门学科的整体程度，概括水平较高，测验内容范围较广，常在学期中或学期末进行，次数较少。
按评价所参照的标准划分：（1）目标参照评价 （2）常模参照评价
教学评价的一般方法
（1）绝对评价法
绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，以判断其达到程度的评价方法。
绝对评价设定评价对象以外的客观标准，考察教学目标是否达成，可以促使学生有的放矢，主动学习，并根据评价结果及时发现差距，调整自我，具有明显的教育意义。
（2）相对评价法
相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。
（3）个体内差异评价法
个体内差异评价是以评价对象自身状况为基准，对评价对象进行价值判断的评价方法。在这种方法中，评价对象只与自身状况进行比较，包括自身现在成绩同过去成绩的比较，以及自身不同侧面的比较（如将学业测验结果与智能测验结果相比较，根据二者的相关程度确定学生的努力程度等）。
个体内差异评价法比较充分地照顾到学生的个性差异，力图减轻评价对象的压力。但是，它只是使评价对象与自身状况进行比较，既不是按照一定客观标准进行评价，亦无评价对象间的相互衡量，容易导致信度降低，学生自我满足，因此常与绝对评价、相对评价结合使用。
教学评价的发展趋势
首先，在评价主体上，更加强调学生的自评。
其次，在评价功能上，更加注重发挥评价的教育功能。
再次，在评价类型上，更加重视实施形成性评价。
最后，在评价方法上，更多采用绝对评价法。

相关书籍：
《现代教育评价基础（修订版）》（吴钢，许钧伟）

我国教育评价理论研究的现状及其基本走向
（一）
教育评价是教育活动的一个重要组成部分，它是以教育目标为依据，运用有效的评价技术和手段，对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较，并给以价值判断的过程。我国的教育评价理论研究虽然起步较晚，但自20世纪80年代以来，教育评价的理论和方法得到了长足的发展，从对学生学业成就的评价到注重学生素质的全面评价，进而又扩展到教师、课程、学校甚至区域性的教育评价，对于调节、改善、提高教育活动的作用和效果发挥了积极意义，主要表现在：第一，明确了教育评价在教育活动体系中的地位和作用，发挥了教育评价的教育性功能。教育评价作为学校教育活动体系中不可缺少的组成部分，无论是对于端正学校的办学思想、优化教育过程、检验教育效果，还是提高教育管理工作的科学化、民主化水平都具有重要的作用，它比单纯的"行政命令"更有利于调动广大师生的积极性和创造性，更能发挥教育管理工作的导向、激励和调节功能。第二，初步建立起了我国教育评价的理论和方法体系。到目前为止，我国对教育评价的概念、作用、功能、类型、标准、模式、基本程序、基本原则、搜集与处理教育评价信息的方法和评价再评价的方法等都进行了较为深入的研究，建立起了以民意调查为基础，编制评价标准，有效采用计算机技术，全面搜集和科学处理、分析评价信息，评价活动和评价过程制度化，以提高评价信度和效度的理论与方法体系。第三，基本上形成了适合我国国情的教育评价的实践模式。在教育评价的实践过程中，我国坚持边实践、边研究的原则，重视吸收国外教育评价理论研究的新成果，同时认真总结我国宝贵的实践经验，进而上升为科学理论，用以指导教育评价的实践活动。在这个原则指导下，我国开展了各种类型的教育评价实践活动，如学生评价、教师评价、干部评价、员工评价、课程评价、教学评价、德育评价、教育管理评价、办学水平评价等等，既积累了丰富的成功经验，也吸取了不少失败的教训，促进了我国教育评价理论研究和实践活动的发展。
当然，从教育改革和发展的需求来看，我国当前的教育评价工作尚存在一些急需解决的问题：首先，教育评价的指导思想仍未从"升学选拔的尺度"上完全转变过来，"为促进学生的发展而评价"、"为促进教育质量的全面提高而评价"还没有真正成为大多数人的实践活动；其次，教育评价的基础理论研究还比较薄弱，对学生个体素质的测评仍是一个难题，尤其是对学生在非认知因素、思想道德素质、心理健康水平等方面的测评，缺乏科学、有效的技术和手段；再次，教育评价指标体系的设计缺乏坚实的科学依据，操作性较差，而且体系过于庞杂，影响了教育评价的信度和效度。此外，教育评价作为一种专业化水平很高的工作，当前我国从事教育评价工作的人员无论是在专业素质上还是在数量上，都无法适应和满足日益深化的教育改革与发展的迫切要求。
（二）
当前，随着社会发展和科技进步，尤其是知识经济时代的到来，我国的教育思想和教育模式发生了深刻的变革，诸如建立开放性的教育体系，发挥教育的多种功能；强调教育的民主性，促进学生个性的充分发展；加强基础教育，全面提高国民素质；引进新的科学的教育方法和手段，提高教育的效率；注重对学生自学能力和自我教育能力的培养等等。这些变革迫切要求建立与之相适应的教育评价体系，以保证和促进我国教育改革的深入发展。在全面深化教育改革，大力推进素质教育的今天，为了实现使学生学会做人、学会求知、学会健体、学会审美、学会劳动和学会生活，把他们培养成为具有较强的实践能力和创新精神的有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设者和接班人的目标，能否实施科学的教育评价至关重要。可以这样说，在实施素质教育的过程中，科学的教育评价是全面贯彻教育方针的重要保证，是深化教育改革、大面积提高教育质量的有效手段，是实现教育管理和教育决策科学化的重要环节。

当前，在实施素质教育的过程中，我国的教育评价呈现出以下几个发展趋势：

（1）教育评价内容的全面性。在"应试"教育中，对学生学习结果的评价主要集中在知识的掌握、智力的发展等认知领域，对教师教学水平的评价往往以学生的考试成绩为依据，而对学生的思想品德、个性、人格等的发展以及教师的教学行为、授课质量不够重视。随着人们对教育评价目标和功能认识的不断深化，素质教育评价的内容也日益全面，不仅要评价教师的教，还要评价学生的学；不仅评价教育活动的结果，也评价教育活动的过程；不仅评价学生在知识、技能、智力和能力等认知方面的发展，还要评价情感、意志、个性、人格等非认知因素的发展。

（2）教育评价方法的多样性。由于教育活动的极其复杂性、多因素的制约性以及评价技术和手段的局限性，使得任何一种教育评价方法都不可能是万能的，每一种评价方法都有自己的特点、长处和缺陷，都有特定的适用范围和界限。在"应试"教育中，评价大多采用单一的方法，或是单纯定量的方法，或是单纯定性的方法，严重影响了教育评价结果的客观性、科学性。因此，素质教育主张把各种评价方法结合起来，例如把定性方法与定量方法，自评与他评，结果评价与过程评价，诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合，这样既可以充分发挥各种评价方法的优势和特长，又可以互相弥补其缺陷和不足，从而使评价的结果更加客观、公正。

（3）教育评价主体的多元化。在"应试"教育中，教育评价活动的主体主要是学校管理人员或教育行政部门，是一种单一性的他人评价，作为评价对象的教师和学生则完全处于被动的地位，没有任何主动选择的余地。素质教育评价的一个重要特点就是评价主体的多元化，即评价主体由单纯的教育行政部门转变为学校管理者、同行教师、学生以及教师本人都可以对教育活动进行评价。评价主体的多元化，一方面可以从多个方面、多个角度出发对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价，另一方面，由原先的评价对象成为评价主体的教师和学生，在进行评价的过程中，也不再处于过去单纯的被动状态，而是处于一种主动的积极参与状态，充分体现了他们在教育评价活动中的主体地位，这十分有利于教师、学生不断地对自己的教育活动和学习活动进行反思，对自己的活动进行自我调控、自我完善、自我修正，从而不断提高教育的质量和效率。

（4）日益注重教育评价的教育性和发展性功能。在"应试"教育中，教育评价注重的往往是区分、甄别、选拔性功能，只看教育的结果而不问教育的过程，是一种单纯的结果评价和终结性评价，一般用于对教师的奖惩和选拔学生。素质教育则更加重视教育评价的教育性和发展性功能，力图通过过程评价和形成性评价，及时向教师和学生提供反馈信息，使他们能够了解教育活动中存在的缺陷和不足，从而促使教师和学生能够不断地改进、完善自己的教育活动和学习活动，使教育活动更好地为学生的发展服务。

㈥ 教育学有哪些著名理论

分析如下：

一、马斯洛需要层次理论：

（1）马斯洛的动机理论是依据人类的基本需要提出的。马斯洛提出，基本需要有不同的层次，由下而上分为生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要，其中生理需要是最基本的需要，自我实现是高层次的需要。

（2)需要的出现遵循着层次排列的先后顺序，一般来讲，人在低级需要得到满足的基础上才会产生对高一级需要的追求。

（3）如果一个人的衣、食、住条件尚未得到保障，那么他会全力以赴工作，以获得最基本的物质保障；在基本的生存需要得到满足之后，他才会考虑如何进一步学习，如何获得成就，如何得到他人的尊重，如何自我实现等等。

二、耶基斯－多德森定律：

（1）在一般情况下，动机愈强烈，工作积极性愈高，潜能发挥的愈好，取得的效率也愈大；与此相反，动机的强度愈低，效率也愈差。因此，工作效率是随着动机的增强而提高的。然而，心理学家耶基斯和多德森的研究证实，动机强度与工作效率之间并不是线性关系，而是倒u形的曲线关系。

（2）上述研究还表明：动机的最佳水平不是固定的，依据任务的不同性质会有所改变。在完成简单的任务中，动机强度高，效率可达到最佳水平；在完成难度适中的任务中．中等的动机强度效率最高；在完成复杂和困难的任务中，偏低动机强度的工作效率最佳。

四、艾宾浩斯遗忘曲线：

（1）心理学研究证明，遗忘是有规律的。德国心理学家艾宾浩斯最先对遗忘现象作了比较系统的研究。他选用无意义音节作为学习材料，为了尽量避免已有的经验对学习和记忆的影响。

（2）实验时先让受试者将材料记熟，之后再分别按不同的时间间隔重新学习这些材料，将重学时所节省的时间或次数作为指标，用以测量遗忘的进程。

（3）结果表明，学习材料记熟后，经过l／3小时再重新学习，可以节省58.2％左右诵读时间；经过一天之后再学习，可节省33．7％左右诵读时间；六天后再学习，节省时间就缓缓地下降到25．4％左右。艾宾浩斯依据这些数据资料绘制了著名的遗忘曲线。

（4）之后，一些心理学家选用无意义材料或有意义材料对遗忘的进程进行重复实验，结果与艾宾浩斯遗忘曲线的描述基本上是一致的。

五、从遗忘曲线中可以看出遗忘的进程：

（1）遗忘是先快后设的。识记材料后在头脑中保持材料的数量随时间的延长而递减，在识记后的短时间内特别迅速，遗忘最多。

（2）遗忘是不平衡的。保持数量随着时间的延长渐趋稳定，遗忘的速度逐渐缓慢。

（3）总的趋势是最初忘得快，忘得多，以后忘得慢，忘得少。

六、皮亚杰的儿童道德发展规律：

（1）服从规则，认为规则是神圣不可改变的。

（2）从行为的物质后果来判断是非，而不是从动机来判断好坏。

（3）单方面尊敬权威，有一种遵守成人标准和服从成人规则的义务感。

（4）看待行为有绝对化倾向（或全对，或全错），不能设身处地看问题。

（5）赞成严惩，认为受惩罚的行为本身就说明是坏的。把自然法则与道德法则相混沼，以为不端行为会受到自然力量（上帝）的惩罚，所以认为人们生病受灾乃是自己行为不端的结果。

(6)有关教学经验的教育理论扩展阅读

1、教育学是一门研究教育现象、教育问题及其规律的社会科学。它广泛存在于人类生活中。通过对教育现象、教育问题的研究来揭示教育的一般规律。

2、19世纪中叶以后，马克思主义的产生，近代心理学、生理学的发展，为科学化教育奠定了辩证唯物主义哲学和自然科学基础。现代生产和科学技术的发展，教育实践的广泛性、丰富性，更进一步推动了教育学的发展。

3、教育学的研究对象是人类教育现象和问题，以及教育的一般规律。是教育、社会、人之间和教育内部各因素之间内在的本质的联系和关系，具有客观性、必然性、稳定性、重复性。如教育与社会的政治、生产、经济、文化、人口之间的关系。

4、教育活动与人的发展之间的关系，教育内部的学校教育、社会教育、家庭教育之间的关系，小学教育、中学教育、大学教育之间的关系，中学教育中教育目标与教学、课外教育之间的关系，教育、教学活动中智育与德、体、美、劳诸育之间的关系，智育中教育者的施教与受教育者的受教之间的关系。

5、学生学习活动中学习动机、学习态度、学习方法与学习成绩之间的关系等等都存在着规律性联系。教育学的任务就是要探讨、揭示种种教育的规律，阐明各种教育问题，建立教育学理论体系。

6、基本观点：

（1）教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育。

（2）教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变。

（3）现代教育的根本目的是促使学生的全面发展。

（4）现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的唯一方法。

（5）在与政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用与它们，对于促进现代社会政治、经济、文化的发展具有巨大的作用。

（6）马克思主义的唯物辨证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，即要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会陷入不可知论和相对论的泥坑中去。

（7）马克思主义的产生为教育学的发展奠定了科学的方法论基础，但是由于种种原因，在实际教育学研究过程中，许多人没能很好地理解和运用马克思主义理论，往往犯一些简单化、机械化的毛病，这是我们在学习和发展马克思主义理论时应当特别注意的。

7、批判教育类

（1）20世纪70年代后兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁，法国的布厄迪尔等。

（2）代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》（1976）、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》（1979）、阿普尔的《教育中的文化与经济再生产》（1982）、吉鲁的《教育中的理论与抵制》（1983）等。

8、基本观点是：

（1）当代资本主义的学校教育不是一种民主的建制和解放的力量，而是维护现实社会的不公平和不公正的工具，是造成社会差别、社会歧视和社会对立的根源；

（2）教育是与社会相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化，就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈低制约着学校的目的、课程、师生关系、评价

（3）批判教育学的目的就是要揭示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师和学生对自己所处的教育环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”目的，从而积极地寻找克服教育及社会不平等和不公正的策略；

㈦ 什么是教学理论的具体化又是教学经验的概括化

教师在制定和选择了适当的教学策略后，还要能够在教学实践中正确地运用。虽然教学策略有明确的指向性和一套实施的操作程序，具有可模仿性，但由于具体的教学活动过程中存在着许多变量，教学策略的运用并不能照抄照搬，而要在运用中有所变化，有所创造。
第一，要树立正确的教学指导思想。教学策略总是受一定教学思想、教学观念支配和规范的，教学策略的运用能否达到预期效果，关键在于是否有正确的思想指导。在错误的教学思想干扰下，无论采用什么样的教学策略，都不可能达到最佳教学效果。
第二，要树立完整的观点。每一种教学策略都有各自的功能、特点及应用范围和具体条件，而且又有各自的局限性。为了更好地完成教学任务，达成教学目标，教师必须坚持完整的观点，随教学的进程、环节及具体情况的变化，注意各种教学策略之间的有机配合，充分发挥教学策略体系的整体综合功能。
第三，要坚持以学生的自主学习为主。教学过程中，学生是学习的主人，教师的教是为了学生的学，是为了学生学会学习。教学的根本目的在于使学生学会做学习的主人，能自觉主动地学习，成为自我发展的主体。教学策略的运用应以此为根本指导思想，应通过采用各种有效的形式去调动学生学习的积极性、主动性和独立性，引导学生通过自己积极的智力活动去掌握知识、发展能力、完善人格。
第四，要寻求教学策略的多样化配合和变通运用。教学过程是具体而复杂的，教学内容是丰富多彩的，教学要完成的任务又是多方面的。因此实际教学过程中应当有多种策略，不可能一种策略从头到尾用到底，要根据不同的教学目标、不同的教学情境、不同的教学环节，采用不同的教学策略。
从学生方面而言，必须根据学生的学习准备、认知风格、学习进度、学习技能等方面的个别差异来作出相应的变化和调整，以适应在班级教学中对学生进行个别指导的需要，要给每个学生提供尽可能多的参与教学活动的机会。因此，教学策略应呈现动态可调的结构。教师要根据教学的实际情况创造性地组织教学，融会贯通地理解和运用多样化的教学策略。
教学策略是为达到教学目标，完成教学任务，而在对教学活动有清晰认识的基础上，对教学活动进行调节和控制，并选择运用恰当的教学媒体所使用的方法或方式的总称。它是教师在教学实践中为提高教学效率，依据教学的计划、学生的身心特点，有意识地对教学规律、教学原则、教学模式、教学方法进行选择、筹划和灵活处理的过程。
有效的教学策略能较好地发挥教学理论具体化和教学活动概括化的作用。因此教学策略是教学活动过程结构和教学方法的灵魂。教学策略的选择集中地反映了教学设计者的教育思想和主张，教学过程结构和教学方法组合运用的流程总是教学策略选择和运用的体现。最优的教学策略是在特定的教学背景下达成特定的教学目标的方法论体系。
教学策略在教学过程中起很重要的作用。在课堂教学情况下，教学策略体现于教案和教师在课堂上的发挥。教学策略分普遍性教学策略和具体性教学策略。从适用范围角度，普遍性教学策略是指不与具体的学科知识和技能教学紧密相联的策略，如学习动力激发、课堂组织等策略；具体性教学策略是指针对某一具体知识和技能教学的策略，如语文学科的识字教学策略、作文教学策略，英语学科的听说教学策略、词汇教学策略等。

㈧ 现代教学的5大理论是什么

从19世纪以来，教学论孕育出了众多的流派，在理论上和实践上均产生了比较大的影响，促使教学观念正在从传统向现代转变。这里，拟对八种影响比较大的现代教学理论流派进行简要分析介绍。 一、赫尔巴特主义教学论赫尔巴特主义教学理论是一种历史悠久、影响广泛的流派，常被人称为“传统教育”教学理论，创始人主要是赫尔巴特，发展者主要是他的学生齐勒(Ziller, J., 1817-1882)和赖因(Rein,W.,1847-1929)，其主要内容表现在以下几个方面： （一）关于教育目的 他们坚持，教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和一切能力的和谐发展。前者的实质是人对现存制度的服从和迎合传统，后者的实质则是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。（二）关于教育目标 他们认为，教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。这样就在教学层面上，把其提出的有着内在矛盾的教育目的观念统一了起来。（三）关于课程形态 他们建构起来了规范化的“学科”课程与教学形态，追求古典人文学科与现代实科相结合。主要设置有自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个科目。（四）关于课程横向结构 面对分科导致的知识割裂问题，赫尔巴特主义提出并实践了科目主题中心整合法。赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，建构起了以“历史、文学、宗教”为中心和以历史为核心的课程整合法。（五）关于教学方法 赫尔巴特认为，儿童要扩大观念就得依靠经验的积累，并主要地在教学中获得知识。立足于统觉心理学的基础，他将教学分成了四个阶段，后经其弟子引申发展，形成著名的“五段教学法”，长期风行于欧美学校教育理论和实践之中。五段教学法包括：（1）“预备”，即问题的提出，教学目的和目标的说明等；（2）“提示”，即新材料的传授；（3）“比较”，通过新旧知识的比较，使它们实现联合；（4）“总括”，即在比较的基础上，知识还不系统，需要一种静止的审思活动，寻求结论和规律。（5）“应用”。 二、儿童社会活动中心教学论 从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。儿童社会活动中心教学论，彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本观点包括：（一）教育的根本目的是儿童发展 杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。他提出，教育在自身之外，是没有目的的。他主张“教育即发展（ecation as growth）”，就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。（二）课程的实质是经验 杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从教学出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂儿童与课程的极端的、片面的误区。他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体、具有统一性。他说：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”[1]这样，实质上儿童与课程并不是分裂的，而是有机统一在一起的，它们的统一点就是经验。（三）社会活动是教学的中心 针对已有的科目主题中心论的偏颇，杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。”[2]通过儿童的社会活动，从而实现科目主题里的成人经验内化到儿童自身经验之中。教师、课本和课堂都不再是中心了，教学中各个科目的联络中心也变了，变成了儿童的社会活动。这些社会活动，又被叫做“作业”，它们既是社会生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，还是学校可以组织进行的。合乎这三个条件的，当时主要是缝纫，建筑，木工和烹饪等。（四）以活动为课程与教学的根本形态 20世纪30年代，美国进步教育协会为了将新的理论形态的活动课程与教学转变为实践形态，组织实施了史称“八年研究”的课程改革运动，促使美国中小学幼儿园普遍实施了活动课程与教学。这一理论和实践模式，以后逐步传播到东西方许多国家，逐步占据了教学的主导地位。 三、发展主义教学论 发展主义教学论，是前苏联著名心理学家和教育家赞可夫(Занков,Л.В. 1901- 1977)，从20世纪50年代末开始，经过长达20年的大规模学校实验，总结升华形成的。赞可夫突出的主题是“教学与发展”，所以这一理论也突出地表现了赞可夫格外强调学生发展的特征。这一理论主要内涵包括： （一）作为理论基础的“文化——历史”理论和“最近发展区”学说 维果茨基(Выготский,Л.С.,1896-1934)以实验为基础，天才地提出了心理学的历史原理和意义原理。进而在发现了儿童自生概念向科学概念的发展趋向后，他敏感到了儿童发展过程本身所具有的生长可能性。于是，他大胆地用以观照儿童的智力发展，提出，在儿童的发展中，存在着两种水平，第一种是儿童的现有发展水平；第二种水平则是指儿童能够做到、但不能独立地而只能是根据模仿来做到的那个区域，它是儿童在以后能独立完成的，所以应包括在儿童现有发展水平之中。这一区域，就被维果茨基命名为最近发展区。（二）教育教学的根本功能是促进学生的一般发展 赞可夫所说的一般发展，基本涵义有三：一是指个性发展而不仅仅是智力发展，二是指心理一般发展而不是指身心的一般发展，三是包括动机、情感和意志的发展。但是，在他的实验中，能够操作并实际操作了的发展内容，主要仍然仅仅是智力发展。所以，这一理论实质上打上了深深的科学主义烙印。（三）教学创造儿童的最近发展区 儿童的最近发展区只是可能的，而不是必然的。在儿童的发展历程中，教学创造着最近发展区。（四）教学设计的五大基本原则 赞可夫以发展为目的的教学论，提出了五大原则，即高难度原则，高速度原则，以理论知识为主的原则，使学生理解教学过程的原则和使全体学生、包括差生都得到发展的原则。 四、结构主义教学论 结构主义教学论，主要依据是结构主义心理学，最著名的代表人物是布鲁纳。结构主义教学论的基本原理为： （一）教育的根本目的是培养社会精英 结构主义教学论，是在20世纪50年代苏美争霸世界的背景下产生的。它热衷于追求教育的卓越性，追求教育培养大量社会精英，特别是培养大批科技精英。（二）一个大胆的假设 布鲁纳提出，任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。这个大胆假设往往被人误解，然而它的实质是，使问题配合学生的能力，或者找出该问题的某方面以便做出这种配合。它要求内容的选择和组织，与课程和教学实施方式相配合，形成“在智育上是正确的方式”。（三）以学科结构为教学中心 布鲁纳主张，不论我们教什么学科，务必使学生理解学科的基本结构。所谓学科的基本结构，就是学科的基本原理、基础公理和普遍性主题。学科的结构不是只有单一的模式，故可重组为各种特殊的结构。学科的基本结构的教育价值是丰富的，主要表现在四方面：⑴懂得基本结构可以使学科更容易理解；⑵有利于识记，特别有利于意义识记；⑶能促进知识技能的迁移；⑷可以沟通高级知识与初级知识。（四）重视培养儿童的直觉思维 直觉是不经过复杂智力操作的逻辑过程而直接迅速地认知事物的思维活动，它是直接观察而不是间接认识，可经由某种捷径而不循惯常的逻辑法则快速地进行。直觉在生活实践中具有重要价值，也是创造活动的重要特征。逻辑思维是重要的，直觉思维也是重要的。已有的教育和教学，忽视了儿童的直觉思维，所以要格外重视儿童直觉思维的挖掘、运用和培养。直觉与学科基本结构之间，存在辩证关系。直觉有助于理解和把握基本结构，但是直觉好的人可能生来有些特殊，不过只有以牢固的、熟悉的学科知识作为背景或基础，直觉的创造性特征才能有所作为。（五）提倡发现学习法。发现学习，是人通过独立思考、改造材料、自己掌握原理原则的一种学习方式。发现学习法的优点主要有四个方面：（1）有利于掌握知识的体系和学习方法；（2）有利于启发学生的内在学习动机、提高学习的自信心；（3）有利于培养学生的发现与创造的态度和探究的思维定势；（4）有利于知识、技能的巩固和迁移。（六）建构起了螺旋型课程 到20世纪50年代末，布鲁纳首次提出了螺旋型课程的概念。螺旋型课程，实质上就是在课程内容组织上采取的螺旋排列方式，这种排列方式按照学习的巩固性原理，在相邻的两个以上主题、单元、年级或阶段里安排内容相同但深度或广度不同的内容，以便让学生逐步深入学习某门课程或某门课程的一个方面。布鲁纳主张以螺旋型课程来组织和实施学科的基本结构，通过螺旋型课程，促进儿童对学科基本结构的学习和掌握。 五、范例教学论 以德国著名的教育家瓦根舍因(Wagenschein,M., 1896-?)和克拉夫基（Klafki, W., 1927- ）为代表提出来的“范例教学论”，与发展主义教学论以及结构主义教学论一起，构成了二次大战后五、六十年代世界上最有影响的三大教学论流派。所谓范例教学，就是通过典型的事例和科目主题中关键性的问题的教授、探索，来带动学生理解普遍性的材料和问题。在二次世界大战以后，许多国家都通过扩充教材内容、增加课时来适应社会发展的要求，结果导致中小学的课程变得十分庞杂，学生负担加重，学生的智力活动受到窒息，教学质量下降。实际上，精神世界的各种固有的现象（规律），可以依靠个别真正能为学生所理解的事例来说明。这就启示人们，要克服传统教学的弊端，就要重视、重构教学内容，选择学科材料中最典型的材料，形成认识的“稠密区”或“岛屿”。在这个稠密区里，各种知识汇集、交融，通过对这个稠密区的探究、思考，形成一种整体的认识结构，就能够达到把握其他各种材料的目的。 （一）选择范例的原则 选择范例需要遵循三个基本原则，即基本性、基础性和范例性。所谓基本性，就是指教给学生的内容应当是一门学科的基本要求，如基本概念、基本知识结构、基本原理、基本规律等。基本性的着眼点在于教材的客观内容。所谓基础性，就是着眼于学生基础，学生的基本经验和智力发展的水平。教学内容的选择应当切合学生的生活经验，适应学生的知识水平和智力的发展水平，同时，又要通过教学，促进学生智力的发展。所谓范例性，就是指所选择的例子必须像一面“镜子”那样，能够反映某一阶段教学的全部材料，使学生窥一斑见全豹。例如教力学原理时，可以用“杠杆”这样一个被广泛应用的工具作为实例，来推导出力的公式来。“范例”的另一层意思还指某一范例对认识其它事物具有启发性，例如讲热带森林，以非洲的热带森林为典型，通过非洲森林同其它森林的同异比较，来认识热带森林的特征。在范例教学中，往往打破原有的学科体系，用课题形式来代替相同的系统教材。如在语文教学中，一个课题可以是一篇范文或一首诗，也可以由许多文学作品组成；在物理教学中，可以把“自由落体”现象作为一个课题，从中引出关于质量、能量守恒、惯性定律和万有引力等概念和规律来；在历史教学中，可以打破年代式的课目结构，选择典型人物、典型事件加以组串。范例教学的课题选择不能是随意的，而应当是引导学生发现规律的突破点，这个突破点又是整个教学链上的关键点，能够同前后的课题、同学生横向的知识发生有机的联系。每个课题既是相对独立而完整的，又是彼此有内在联系的。这样，一个课题接着一个课题，学生就能够把握学科内容，能够发展智力和能力。为了实现上述要求，教师必须对教学内容作教学论的分析。克拉夫基指出，这种分析包括以下五个方面：1、基本原理的分析。分析该特定课题所表示和阐明的内容有哪些是重要的、带有普遍意义的，并通过这些内容的教学使学生“范例性”地把握那些基本现象和基本原理。2、智力作用的分析。分析课题对学生有何种现实意义，使学生在这个课题中能开展何种智力活动。3、未来意义的分析。分析课题对学生今后生活有何种意义。只有具有未来意义的课题才能使学生有兴趣。对一些不能直接看到其意义的课题，教师应该对学生进行启发。4、内容结构的分析。要分析课题在全部内容中的位置并对本身进行细致分析，分析课题的内容要素，要素之间的联结、层次，难点和重点等。5、内容特点的分析。即课题有哪些特点能引起学生兴趣和认知的冲突，通过什么手段才能有效地突现课题等。 （二）范例教学的程序和方法 范例教学的程序一般有四个阶段：第一阶段：教师用特例，以具体直观的方法，范例地阐明“个”，使学生认识某一事物的本质特征。第二阶段：根据范例“个”所获得的知识，推论特点，分析掌握整个“类”的特征，使对“个”的认识上升为对“类”的认识。第三阶段：范例地掌握规律和范畴的阶段，即根据对“个”所获得的认识，进一步过渡到对“类”的认识，从而达到对更本质的关系——规律的认识。第四阶段：范例地获得关于世界的关系的经验，认识更为抽象或总结性的规律。这四个阶段仅是范例教学的一般程式。其实，同传统教学相比，范例教学的本质特征并不是在于教学过程上的区别，更重要的区别在于它的教学目标——教养性教学目标。这种教养性目标包括，培养学生的问题意识，培养学生的独立能力。 六、社会改造主义教学论 社会改造主义(Social Reconstructionism)教学论，又被称为社会中心教学论。社会改造主义教学论，是从进步主义(Progressivism)教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德(Brameld, S.)。社会改造主义教学论主张： （一）教育的根本价值是社会发展 社会改造主义批判学生中心教学论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，没有考虑到社会变革的需要；在教育和教学中，学生中心教学论仅注意过程从而忽视了结果，只注意了手段而忽视了目的。社会改造主义认为，学校教学的价值，最终是社会的价值，教学乃是实现未来理想社会的运载工具(vehicle)。（二）教育的根本目的在于改造社会 社会改造主义指出：学生中心教学实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。社会改造主义也强调教学的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以社会改造主义格外强调的是团体经验。团体经验实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。教学设计不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使教学在统一的社会整体内完整地联系起来。从而通过教学实施后，帮助学生摆脱对社会制度奴隶般地服从，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力，从而成为改造社会、推进社会发展的主人。（三）超越科学技术主宰教学的现状 社会改造主义认为，传统的课程是一个不相连贯的学科主题(subject matter)的大杂烩，其内容过分强调了技术，而忽视了人类团体的其他经验。所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的教学。（四）构建社会问题中心的“核心课程” 社会改造主义批判儿童中心教学论夸大了儿童个人的自由，主张把教学的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上；主张教学应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织教学，使教学同社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。 七、人本主义教学论 人本主义教学论，是以人本主义心理学为基础，在批判结构主义教学论存在的严重问题中，逐步发展起来的，最著名的代表人物是马斯洛（Maslow,A.H., 1908-1970）和罗杰斯。人本主义教学论的主要观点有： （一）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要 人本主义敏锐地指出，结构主义教学论对培养社会和科技精英的目的追求，导致了人的“畸形化”，遗失了人的价值。因此，教学必须走出英才教育思想的笼罩，建立新的教育价值。人本主义指出，人是具有心理潜能的，潜能的实现具有内在的倾向性；需要是潜能的自然表现，潜能是价值的基础，需要表现着价值；所以，教学的教育价值不是别的，就是实现人的潜能和满足人的需要。 （二）教育的根本目的是培养“完整人” 人本主义教学论指出，结构主义教学培养出来的，是人格不健全的人；其大肆鼓吹的学科分化，其实是倒行逆施；而且，科学逻辑与学习逻辑同一性是值得怀疑的，探究－发现学习也存在着适切性的问题。人本主义提出，教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完整人（whole man）”。这样的“完整人”，首先是多种多样的潜能得以发挥，表现为各个层次的需要得以和谐实现；其次是情意发展与认知发展的和谐统一，包括情意、感情和情绪的发展，认知、理智和行为的发展，以及情意与认知、感情与理智、情绪与行为发展的统一。（三）平行课程与并行课程 为了实现人本主义的教育价值和目的，需要建立和实施平行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。进而，一种人本主义的并行课程与教学整合模式也应运而生，它由知识课程、情意课程和体验整合课程有机结合而成。（四）组织意义学习 罗杰斯指出，人类学习有两种类型：一是无意义学习，比如无意义音节的学习，这类学习只涉及心智，不涉及感情或个人意义，与“完整人”无关；二是有意义学习，是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅是一种增长知识的学习，而且是与每个人的各部分经验都融合在一起的学习。意义学习理论的基本观点包括：⑴人类有一种天然的学习倾向。⑵意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。当学生看出他所学习的东西能够保持和发展自我时，他就会进行意义学习。对学习的意义理解不同，会影响到学习的方向、分量和速度。⑶许多意义学习是通过学生的实际活动进行的。⑷学生的整个人（包括他的认知活动和情意活动）灌注其中的自发学习，往往是最持久和最深入的学习。自发学习的关键是获得学习的自由。⑸凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁，因而容易遭到拒绝。自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度。⑹意义学习在当代多变的世界中应是对学习过程的学习。 八、后现代主义教学论 伴随着人们对现代化负效应的反思批判，各种后现代主义思潮席卷全球。与此相伴随，从20世纪70年代以来，欧美逐步孕育起了后现代主义教学论。从80年代后期开始，全球许多教育家和课程与教学论学者都接受了后现代主义教学论的旨趣，从而形成了一股强劲的后现代教学思潮。其中，作为后现代主义教学论旗手的，有美国的著名教育家派纳（Pinar,B.）和小多尔(Doll Jr.,W.E.)等。后现代主义教学论的意旨主要表现为：（一）“工具理性还原”的人性主张 后现代主义并不否定现代理性文明，而是希冀在继续享用现代化带来的文明成果的同时，医治好现代化的人性疾患。美国学者贝斯特（Best, S.）和凯尔纳（Kellner,D.）对后现代主义进行过比较全面的考察，结果表明，“后现代不仅已经介入我们所能设想的从人类学到企业管理到政治到科学的每一领域”，而且已经孕育出了“后现代总统制”、“后现代爱情”、“后现代心灵”、“后现代神学”、“后现代电视节目”等一系列当代大众文化的各种不同主题[3]。集中到人性问题上，后现代主义旗帜鲜明地反对把人的本质理性化和抽象化，反对至高无上的理性主体。指出，传统哲学以普遍性、同一性和理性为人的最高本质，以主体的普遍性压抑对象的差异性，以同一性统治特殊性，以理性支配情感，只能使人成为丧失个性的、无血无肉无感情的抽象的人，从而压抑了人的具体性、个体性。因此，理性是重要的，但不是至上的，只不过是“谋求人的幸福的工具。”[4]（二）建构主义和经验主义的认识论基础 现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。人们是以共同的历史为背景，参与到彼此之间的活动和对话之中，通过多重解释和转换而寻求或创造意义和价值。教学就是为着人们以历史性的体验和反思，寻找和安置好自己在社会变化潮流之中的位置的。

㈨ 教师要学习哪些必须的教育教学理论

大家归纳一下，哪些教育教学理论是普通教师必须学习和掌握的？个人认为下列理论比较重要，应该了解。1、三大学习理论。2、三大教学理论。3、主体教育（裴娣娜）、尝试教育（邱学华，洋思模式、杜郞口模式等）、新基础教育（叶澜）、新教育实验（朱永新）、生本教育（郭思乐）、情境教育（李吉林）、成功教育（罗明、刘京海）等。附：1、主体教育思想的基本观点：（1）学生是自身生活、学习和发展的主体。学生作为教师教育活动的对象或客体是相对的、暂时的、而作为自身生活、学习和发展的主体却是绝对长期的。学生是有着主观意志的自己生命的主体，他们应该享有一定的自主选择和自我发展的权利。学生是有着自己特定的学习与发展方式的自己成长的主体。（2）现代教育过程应该是教师与学生双主体协同活动的过程。（3）现代教育应把发挥和培养学生的主体性作为一项核心目标。学生的主体性集中体现为他们的独立性、主动性和创造性。发挥和培养学生的主体性是实现全面发展教育目标的必由之路。发挥和培养学生的主体性本身就是现代教育的一项重要目标。（4）现代学校教育中应建立平等民主、相互尊重的新型师生关系。建立合理的师生关系是体现主体教育思想的关键所在。合理师生关系的要点是平等民主、相互尊重。学校中所有的人际关系都应体现平等民主、相互尊重的原则。 主体教育是一种以自评性、主动性和创造性为基本特征的教育思想，也是我国新世纪最有生命力的一种教育思想和教育流派。 主体参与、合作学习、差异发展、体验成功是主体教育的关键词，也是主体教育的基本策略。 主体参与型班集体的建设、班级小组合作管理等是班级管理实践中比较常见和成功的做法。 2、赏识教育： 周弘认为：好孩子是夸出来的，而在教育过程中对学生的批评会伤学生的自尊心。 寻找闪光点，赏识激励、树立自信是赏识教育的三个关键词，也是实施赏识教育的基本策略。 北京光明小学的“我能行”教育，卢勤的“告诉孩子你真捧”等教育实践中，都渗透得赏识教育的思想。 3、成功教育： 相信每个孩子都有成功的愿望，相信每个孩子都有成功的潜能，相信每个孩子都可以取得多方面的成功。 创造机会、帮助成功和体验成功是成功教育的关键点和基本策略。 坚定每一个学生都能成功的基本信念，不要歧视和放弃每一个学生。刘京海提出一系列成功教育的思想： （1）三个相信的教育信念：相信每个孩子都有成功的愿望，相信每个孩子都有成功的潜能，相信每个孩子都可以取得多方面的成功。（三论：猴子论，老婆论，和尚论） （2）第一次提出成功是成功之母的思想；反复成功导致自我概念积极；自我概念积极是人格健康的核心。 （3）成功教育的三个要素：积极的期望，成功的机会，鼓励性评价。 （4）成功的三个阶段：帮助成功，尝试成功，自主成功。（圈养，散养，野养）做中学，做中思，做中创。 （5）三位一体的成功：教师，学生，家长。 （6）成功教育研究的逻辑关系：问题，原因，对策，效果。主要问题，主要原因，主要对策，主要效果。4、尝试教学：主要观点：“学生能尝试，尝试能成功，成功能创新”，特征是“先试后导、先练后讲”。5、新教育实验：核心思想是：为了一切的人，为了人的一切。