小学课堂教学的共性

① 跑跳投小学初中高中教学具有哪些共同点和不同点

跑、跳、投各种项目内容的锻炼。两者的区别在于重复锻炼法对间歇时间未作严格控制;而间歇锻炼法要通过严格控制间歇时间,即一次练习结束后在机体尚未完全恢复的状..
5月，春末夏初。许多学校纷纷选择在这春光明媚的日子举办运动会。随着全国各地学校越来越重视体育课的发展和育人功能，许多学校开始不断丰富体育设施和体育项目，不仅锻炼学生的体魄，也借助体育实施育人。放眼全球，许多发达国家同样重视体育课，将体育作为学校教育中的重中之重。有的重视体育实践的同时更加注重理论学习；有的为残疾学生专门设置体育课……
澳大利亚
体育考试也可以演讲
在澳大利亚，体育课称为“健康与体育”，简称HPE，一般每周3～4节课，每节课60～70分钟。在11～12年级，基本上所有的健康与体育课程安排的都是健康教育的理论课。
澳大利亚高考在对体育学科进行考试的时候，着重从体育的实战水平、调查分析能力、知识应用能力等三方面进行考核。考试内容可以是运动项目的专业测验，也可以是关于运动肌能的实验报告，还可以是日常训练日记，甚至可以是口头的演讲。澳大利亚高中体育课程的设置也非常科学、有趣，他们更重视相关的理论学习。在相关理论的学习中，学生还要尝试教练员、指挥员、运动化验员、分析师等职业角色，以提高协调组织能力、观察分析能力。这样教学的显著优势在于，既能提高运动技能，又能全面了解运动科学；既能强化个体能力，又能增强团体协作；既能立足目前自身爱好，又能兼顾将来职业规划。
日本
体育课远不止是锻炼身体
在日本小学里，体育课的被重视程度超乎人们现象，体育锻炼的目的也远不止给孩子一个强壮的体魄那么简单。日本小学的“体育”，主要要求小学生们通过适当的运动经验来理解健康与安全，培养能贯彻一生的喜爱运动的资质和基础能力，并同时促进健康、提高体力，培养明快的生活态度。
对于这些常规的体育运动，日本文部省根据各个不同项目，除了大方向的指导手册外，并没有特别硬性的达标要求，所以每个学校的具体目标，会制定得不一样。例如说跳远，学校并不硬性规定学生必须跳多远的距离，但要求做到每一次都能比前一次有所进步，能够不断超越自己就好。比如有的学校会发给学生一张“跳远纪录表”，学生在每次上完跳远课后，记录下来每一次跳远的成绩，比上一次进步就好。因为这所学校认为：体育教育不能等同于“运动”，作为一种教育，“体育”最重要的是培养运动精神，而不断超越自己，就是一种运动精神。
加拿大
体育课就是赶孩子到操场玩
加拿大的中小学有特别多的体育课，却很少硬性指标要如何达标，实际上就是赶小孩去操场自己玩。从中学开始，加拿大的体育课是为了满足学生广泛的兴趣，在兴趣的基础上才能“培养”体育人才。在学分计量上8至10年级体育是必修课，11和12年级可以做为选修课，但并不意味着没有体育课。
加拿大高中体育课很重视技能教学，老师对动作细节讲得很细，示范准确、到位，对课堂灵活性和自由度把握合理，注重学生身体素质发展，运动负荷比较大，充分发挥体育骨干的榜样作用。学生动手能力和组织能力强，能独立安装和搬运器材、操作篮球比赛记分器和计时器，练习时积极、主动，课堂气氛热烈，器材使用比较多，不断地给学生以新奇的刺激，从而保持浓厚的练习兴趣。

② 小学科学在高效课堂实施过程中遇到共性问题有哪些

学生生活阅历不够丰富，缺乏联想，需要教师问题引导；学生急于试验，试验起专来往往出错，需要属事先交流讨论试验步骤；写试验报告是个难点，但只要坚持写，试验就能过手不忘；观察校园的植物和小动物，应该了解其生活习性，比较不同点，做好记录，注意不要伤害它们；学生对试验器材名称不关心，这也是要强调的等。

③ 小学课堂教学的特点

讲的不能太深奥、孩子还小，理解不了
答对为题用某些物质作为奖励（如红花或五角星）到学期末看谁的最多、再按此奖励
讲课过程中不妨穿插点童话寓言、增加课堂的趣味性

④ 常见的课堂教学方法有哪些

常用的几种化学教学方法：如讲授、演示、实验、练习、讨论和自学辅导等.
根据初中化学教材内容,可采取下以教学方法:
1．提倡以实验为主的“引导发现法”或“边讲边实验法”进行概念、理论知识的教学.
课堂上一般以实验创设问题,培养学生的探究问题意识,以问题来激发学生学习兴趣,学生以探究问题为学习动力,在老师的引导启发下进行分析问题、揭示问题、解决问题,学生通过对实验现象和事实的分析、比较、抽象、概括,从而发现、形成概念.例如,在学习质量守恒定律时,首先由教师演示测定白磷燃烧前后质量变化的实验,然后由学生分组测定白磷燃烧前后质量的变化.通过多组学生的实验事实导出质量守恒定律的内容.教师还可以借助现代化教学技术和手段,从微观去分析化学反应,揭示质量守恒定律的原理.这样,从宏观到微观,从实践到理论,自然形成,学生学习起来兴趣高,学习内动力大,对理论问题认识清楚.
2．提倡采用“边讲边实验法”及“对比迁移法”进行元素化合物知识的教学.
在教学中教师尽可能把一些实验引入课堂中,采用“边讲边实验法”进行元素化合物知识的教学.这种方法是教师在传授某种物质的性质时都要尽可能多地让学生接触实物,教师演示实验时,要求学生注意观察,提出问题,启发学生自觉观察的积极性,并要求观察时认真细致,逐步培养观察能力.有条件的要在演示实验后,再让学生亲自做一遍实验.例如在“氧气的性质”的教学中,教师做好C,S,P和Fe在氧气中燃烧的实验,是学生认识氧气化学性质的关键.当教师演示实验后,可让学生把学生实验“氧气的性质”放在课堂上做,以增强感性认识.当学生逐步掌握了一定的元素化合物知识以后,教师可用“对比迁移法”引导学生理解元素化合物知识的内在联系,理解元素化合物的性质、制法和用途间的联系.
3．提倡用“讲练结合法”进行化学用语、化学计算等的教学.
化学用语是学生学习化学的重要工具.化学用语和化学计算是初中的难点,教材在编排上注重难点的分散.因此对这些难点的教学适宜采用分散教学,宜采用教师精讲、学生勤练的“讲练结合法”,这种教学法避免教师“满堂灌”的“注入式”教学,强调以教师为主导,学生为主体的双边教学活动.在化学用语的教学中,教师精讲,提出练习任务,说明练习的目的和要求,并经常地让学生写每一个元素符号或化学方程式时要会联想相应的实物和化学反应现象.在化学计算的教学中,教师要讲明练习的方法并作出必要的示范,由学生独立练习,教师进行分别辅导,练习之后学生相互交流或讨论,相互启发,相互学习,共同提高.最后教师要在检查练习的基础上进行分析纠正和讲解.另外化学计算的练习还要目的明确,题目由浅入深,由单一到综合,使学生的基础知识得到巩固,技能逐步完善.
4．提倡用以自学为主的“导读法”、“讨论法”进行叙述性内容的教学.
新教材中有相当一部分内容,文字表述生动活泼,通俗易懂,且图文并茂,学生在已有的知识基础上可以自己学懂,对于这种类型的教材内容,采用以自学为主、阅读、讨论、演讲相结合的方法.在教学中教师要事先编制自学提纲,学生在教师的指导下根据自学提纲自行阅读,读后解答自学提纲中提出的问题、练习题,然后学生互相讨论矫正,教师在学生自学时巡回辅导、重点指导、释疑解难、收集信息.在学生相互矫正后,教师要有针对性地对共性问题进行点拔、启发或讲解,最后也可让学生演讲、小结.这种方法,教师要教给学生阅读方法,进行阅读训练.通过不断地培养训练,学生的自学能力可得到逐步提高.
5．灵活处理“家庭小实验”和“选做实验”、“常识性介绍”和“选学内容”等内容.
由于学校及家庭的实际条件限制,使一些“家庭小实验”学生在家做时会产生困难.在教学中应根据实际情况灵活处理,采取课内、学生与家庭相结合的方法,克服了困难,充分发挥“家庭小实验”及“选做实验”的优势,又发挥了学生的独立性和创造性.

⑤ 如何解决教学中的共性问题

教学注重的是理论，而训练就是实际水平的考验教学叫的是学员们的理论 训练就是要考验他们对理论的理解

⑥ 如何正确认识把握小学数学课堂教学的活动性质与特征

细揣摩教材，理解编者意图。
教师对教材的理解不仅要全面，而且要深刻。能否领会编者意图，是衡量教师理解教材深浅的一个重要标志。对编者意图领会得越深，越能充分发挥教材在教学中的作用。
教学过程是将教材的知识结构转化为学生认知结构的过程，教师在教学中要树立整体观念，从教材的整体入手通读教材，了解教材的编排意图，弄清每部分教材在整个教材体系中的地位和作用，用联系、发展的观点，分析处理教材。怎样理解编者的意图呢？主要是多问几个为什么。例题为什么这样设计呢？习题为什么这样编排呢？结论为什么这样引出呢？等等。经过这样一番思考之后，教师肯定会提高驾驭教材的能力。
例如，义务教育课程标准实验教科书一年级上册（人教版）在教学“9加几”时，课本中只提供了一幅学校运动会的全景图。这幅图究竟有什么作用？教学中应如何出示？先解决什么问题？再解决什么问题？都是教师教学前应该搞清楚的。
教学时，教师可以先用实物投影出示全景图，引导学生观察，并把观察到的结果说给组内的同学听。在学生初步感知图意的基础上，教师引导学生提出“学生们喝了一些饮料，还剩多少盒？”这一数学问题，把学生的注意力转移到计算方法上。教师启发学生自己想出计算方法，并在组内进行交流。学生可能出现三种算法：（1）数数法：1、2、3、4……12、13，一共有13盒。（2）接数法：箱子里有9盒，然后再接着数10、11、12、13， 一共有13盒。（3）凑十法：把外面的一盒饮料放在箱子里凑成10盒，10盒再加上剩下的3盒，一共是13盒。教师让学生比较各种算法，选择出自己喜欢的方法。然后，结合学具操作，使学生初步感知"凑十法"，并从中体验出"凑十法"是比较简便的计算方法。最后，再利用全景图让学生提出其他数学问题。学生每提一个问题，教师就让学生说一说一共有多少人。对于9加几的问题，还要让学生说一说自己是怎样想的。这样安排教学，才能真正发挥全景图的作用。当然，有条件的学校，如果录制一段本校运动会的场面，动静画面结合起来，可能效果会更好。
2、找出教材的不足，主动驾驭教材。
数学教材是数学知识的载体，是学生在教学过程中的认识对象。数学教材是通用的、共性的，同时又具有简约化的特点。有的课时内容由于篇幅的限制，不可能提供详尽的学习材料，也不能呈现完整的教学过程，当然也就很难反映知识形成的全过程。教材不是完美无缺的，有的教材滞后于教育的发展，教材本身侧重于数学知识的传授和积累，侧重于数学技能的训练，忽视数学思想方法的培养，其呈现的是一个知识的静态结果，而没有体现知识形成的动态过程。所以，对于这样的教材，教师绝不能照搬照套，不要被它所提供的学习材料所束缚，而应在深入钻研教材的基础上，根据教材内容，遵循课程改革的新理念主动驾驭教材，合理调整教材，对教材进行教学法的加工。在使用教材时，我们既要尊重教材，又不局限于教材。
备课时，教师应反复研究教材，大胆改革教材中的不合理因素，适当增补调整教学内容，使学生知识与能力结构更趋合理，使之切合学生的实际，适应教学的需要。比如，可以对应用题的具体情节和数据作出适当的调整、改编，以学生熟悉的、感兴趣的、贴近他们生活实际的数学问题来取代教材中的例题。
例如，在教学“比的意义时，可以从北京申办2008年奥运会的一组数据引入。出示下面的表格：
教师提问：看到这个表格，你能提出哪些数学问题？这样安排，学生不但学习兴趣浓厚，而且教学效果良好，从中还能受到爱国主义教育。
3、正确区分教学内容和教材内容。
教材是落实教学大纲，实现教学计划的重要载体，也是教师进行课堂教学的主要依据。但教材内容和教学内容并不是等值的。因为教学内容来自于师生对课程内容与教材内容及教学实际的综合加工，不仅包括教材内容，而且还包括了师生在教学过程中的实际活动的全部，教材内容只不过是教学内容的的重要组成部分。况且，教材本身还有一个不断完善的过程。因此，在处理教材上，教师的任务在于“用教材教”，而不只是“教教材”。必须充分发挥自身的创造性，做到尊重教材与灵活处理教材相结合。一方面，教师要合理地利用教材，对教材内容有所选择、补充或调整，进行教学法加工，以达到优化教学内容的目的；另一方面，师生也可以根据教学要求，自己编制教材。
例如，在教学第十册“列方程解应用题”时，可通过让学生选择信息提出问题的方式使复习题、例题和尝试练习整体呈现。
首先出示以下信息：
①学校舞蹈队有23人
②学校合唱队有84人
③合唱队的人数比舞蹈队的3倍多15人
④合唱队的人数比舞蹈队的4倍少8人
然后让学生根据信息，提出问题，教师整理成应用题。
①学校舞蹈队有23人，合唱队的人数比舞蹈队的3倍多15人。合唱队有多少人？
②学校舞蹈队有23人，合唱队的人数比舞蹈队的4倍少8人。合唱队有多少人？
③学校合唱队有84人，合唱队的人数比舞蹈队的3倍多15人。舞蹈队有多少人？
④学校合唱队有84人，合唱队的人数比舞蹈队的4倍少8人。舞蹈队有多少人？
接下来，便可让学生用算术方法解答第①、②题（课本复习题），让学生用自己喜欢的方法尝试解答第③题（课本例题），最后将第④题作为练习题。
4、深入了解学生，找准教学的起点。
教学设计的对象是学生，教学设计的成效如何，将取决于对学生情况的了解程度。如果从实验的角度分析教学设计，那么课堂中的学生情况就是自变量，教学内容的组织，教学方案的选择、教学环节的调整等都必须随着学生这一自变量的变化而变化。数学教学要充分考虑学生的身心发展特点，结合他们的已有知识和生活经验设计富有情趣的数学教学活动。
例如，在低段教学中，教师应充分利用学生的生活经验，设计生动有趣、直观形象的数学教学活动，如运用讲故事、做游戏、直观演示、模拟表演等，激发学生的学习兴趣，让学生在生动具体的情境中理解和认识数学知识。又如，教学百分数应用题时，因其思路、解题方法和已学过的分数应用题基本相同，所以教学时，教师只需稍加引导，便可大胆放手让学生在已有知识的基础上自己想出解题方法，教师根本不用花过多的时间去讲解。一般来讲，年级越高，课堂教学也应该越开放。“先试后讲、先猜想再验证、先独立思考再集体交流”对于一些比较简单的知识教学，不失为一种行之有效的方法。
5、客观分析教材，把握每节课教学的重点、难点和关键。
当一节课的教学内容有几个知识点时，往往需要明确哪些是重点，哪些是难点，以免在教学时抓不住主要的基本的内容，而在次要的或者学生容易接受的内容上多花时间，或者面面俱到平均使用力量，影响重点、难点的理解和掌握，而达不到预定的教学效果。教学的重点是对教材来讲的，而教学的难点是对学生来讲的。
一般地说，数学的基本概念、法则、公式、性质都是教学的重点。确定教材的重点，要以教材本身为依据。瞻前顾后，溯源探流，研究所教的内容在整个知识系统中的地位和价值。在整个知识系统中，关系全局的这部分知识，可定为教材的重点。例如，低年级教学统计时，应把学生能够参与统计过程作为教学的重点。
所谓难点，就是多数学生不易理解和掌握的知识点。小学数学教材中，有的内容比较抽象，不易被学生理解；有的内容纵横交错，比较复杂；也有的内容本质属性比较隐蔽，或者体现了新的观点和新的方法，或者在新旧知识的衔接上呈现了较大的坡度，或相互干扰，易混、易错等。这种教师难教、学生难学、难懂、难掌握的内容以及学生学习中容易混淆和错误的内容，通常称之为教材的难点。教学难点要根据教材的广度和深度，学生的知识基础和心理特征来确定。难点有时和重点是一致的。例如，对一个数乘以分数的意义的理解，既是教学中的一个难点，同时也是教学中的一个重点。
教材中有些内容对掌握某一部分知识或解决某一类问题起到决定性的作用，这些内容就是教材的关键。作为教材的关键，它在攻克难点、突出重点过程中往往具有突破口的功能。一旦掌握好教材的关键，与其相关内容的教学就可以迎刃而解。
例如，教学用两位数除，关键是使学生掌握用两位数除两、三位数商一位数的试商方法，至于多位数的可依此类推。又例如，教学长方体的表面积，关键在于通过操作、直观使学生弄清一个长方体有哪三组相对的长方形面，根据长方体的长、宽、高确定每组长方形面的长和宽各是多少。这是发展学生空间观念的问题，教师抓住了这个关键，定会收到很好的教学效果。
6、展示知识的发生过程，让学生在参与中学习。
现代教育认为课堂教学首先不是知识的传递过程，而是学生的发展过程；首先不是教师的教授过程，而是学生的学习过程；首先不是教师教会的过程，而是学生学会的过程。从数学学科的特点看，学生所学的数学知识是前人思维的结果。学习这些知识，不是简单地吸收，而必须通过自己的思维，把前人的思维结果转化为自己的思维结果。这个转化，认知学派称之为“建构”，国际著名数学教育家弗赖登塔尔称之为“再创造”。也就是由学生本人把要学的东西自己去发现或创造出来；教师的任务是引导和帮助学生去进行再创造，而不是把现成的结论灌输给学生。“建构”也好，“再创造”也好，其实质就是充分展示知识的发生过程，把静态的知识结论转化为动态的探索对象，让学生在探索未知领域的过程中，付出与前人发现这些知识所曾经付出的大体相同的智力代价，从而有效地实现知识训练智力的价值。
例如，在教学“圆柱的体积”时，我是这样进行的：教师首先让学生大胆猜想，圆柱体的体积可能等于什么？大部分学生猜测圆柱体的体积可能等于底面积×高。然后给每组同学提供不同的学习材料，让他们自己想办法加以验证。有的组将圆柱体玻璃容器中的水倒入长方体的容器中，再分别测量出长方体容器中水的长、宽、高，计算出了圆柱体玻璃容器中水的体积。有的组将圆柱体橡皮泥捏成长方体，计算出了橡皮泥的体积。有的组将圆柱体木块浸入长方体容器的水中，通过计算上升的水的体积计算出了圆柱体木块的体积。然后让学生比较报告单上圆柱体的底面积、高与体积的关系，使学生确信自己的猜想是正确的。最后让学生看书自学，按照书中介绍的方法利用手中的学具自己推导出圆柱体的体积公式。
7、让学生在不断“反思”中学习。
建构主义强调，学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是学习者主动地建构自己的知识经验，形成自己的见解。在学习过程中学习者不仅要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展与目标的差距，采取各种增进和帮助思考的策略，而且还要不断地反思自己的学习过程。
由于数学对象的抽象性、数学活动的探索性决定了小学生不可能一次性地直接把握数学活动的本质，必须要经过多次的反复思考、深入研究和自我调整才可能洞察数学活动的本质特征。就小学数学课堂教学而言，反思的内容主要有：对自己的思考过程进行反思，对解题思路、分析过程、运算过程、语言的表述进行反思，对所涉及的数学思想方法反思等。在数学活动中，当学生在探索过程中遇到障碍或出现错误时，教师可以提出一些针对性的、具有启发性的问题引导学生主动地反思探索过程；当数学活动结束后，要引导学生反思整个探索过程和所获得结论的合理性，以获得成功的体验。
例如，学习了“分数的基本性质”后，教师可让学生反思：分数的基本性质是怎样总结出来的？从中你受到了什么启发？学了分数的基本性质有什么作用？这样，就有助于学生对自身学习过程进行反思，促进学生学习能力、思维能力的提高。
8、努力挖掘教材中蕴涵的数学思想方法。
数学思想方法是数学知识不可分割的有机组成部分，小学数学教材中，蕴含了许多数学思想和方法，如极限思想、符号化思想、集合思想、转化、建模的思想以及猜想、验证的方法等。学生对数学的学习不单纯是知识的获得和反复的操练，贯穿始终的还有数学思想方法。如果说数学教材中的基础知识和基本技能是一条明线的话，那么蕴含在教材中的数学思想方法就是一条暗线。教师要注意数学思想方法的渗透，抓住教学内容中的有利因素，有意识地加以引导，使学生在潜移默化中掌握数学思想方法。
例如，在低年级“数的认识”的教学中，可以向学生渗透“集合思想”；在高年级教学“除数是小数的除法”和“多边形面积的计算”时，可以向学生渗透“转化”的思想。 添加评论
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1．小学数学概念在性质上的特征
首先，它除了具有数学概念的特征外，还往往具有某些自然概念的痕迹；其次，针对儿童的认知特征，它常常经过了某种改造，以适应儿童的学习、掌握与运用。
2．小学数学概念在学习上的特征
其一，小学数学概念在组织上具有系统性的特征，这是由于数学自身的自然结构的精确性所决定的；其二，通过大量的直观材料，在引导学生进行充分的操作、观察、分类等感知活动的基础上来构建数学概念的；其三，以图或语言文字为主、并以描述的方式予以呈现概念。
3．儿童形成数学概念的主要途径
● 概念形成，简单地说，概念形成就是指学习者从大量的同类事物的不同例证中独立地发现并形成数学概念的过程。它包括感知具体对象阶段、尝试建立表象阶段、抽象本质属性阶段、符号表征阶段、概念的运用阶段。
● 概念同化，简单地说，概念形成就是将概念用定义的方式直接呈现给学习者，而学习者利用认知结构中有关的概念来理解并形成新的概念的过程。它包括唤起认知结构中的相关概念、进一步抽象形成新概念、分离新概念的关键属性。
4．儿童学习数学概念的基本过程
对儿童来说，获得数学概念大致都要经历一个感知——表象——概念这样一个过程。首先，儿童面对大量直观材料，经过感觉纳受器，进入感知兴奋状态，提高多次的观察、比较、体验，由感知运动阶段进入形成表象阶段，再经过分析、综合，获得符号性表象 ,再经过抽象、概括，进入形成概念阶段。
5．儿童获得概念能力发展的基本特点
● 从获得一级概念为主发展到有能力获得二级概念；
● 概念的获得以“概念形成”为主逐渐发展到“概念同化”为主；
● 从认识概念的自身属性逐步发展到理解概念间的联系；
● 数学概念的建立受经验的干扰逐渐减弱；
● 数、形的分离发展到数、形的结合。
6.影响儿童概念学习的主要因素
● 经验对儿童数学概念学习的影响
● 语言对儿童数学概念学习的影响
小学数学课堂教学的活动的实质是认识、探究和应用。表象是双面互动，也就是指教师的教与学生的学。具体包括提出问题、确定解决问题的策略途径、构建模型（实物演示、画示意图、线段图等）、师生共同操作探究、得出科学结论、运用获得的知识解决实际问题、提出新的数学问题等活动过程。 这一系列的教学活动始终都是为了学生这一主体，使学生从模糊到清晰、从陌生到熟悉、从不会到会、从不能到能。
如何把握呢？应该从心理学的角度来阐述。小学生的认知特点主要有好奇、好动、从众、浮浅、容易遗忘、不够集中专注持久，作为活动的总设计师教师来说，有必要针对以上特点进行优质高效的教学设计，比如教具选择夸张的卡通造型、艳丽的色彩（对视觉的冲击力大）、多让学生动手操作、引入思辨（调动主动性）、引导鼓励学生向深层思考、把一个新知识点放到较大的知识背景中（温故知新、容易形成知识体系）、低年级适当嵌入分散教学、中高年级加强组织教学。

⑦ 数学教学活动教学是什么之间共同发展的过程

师生之间、学生之间交往互动与共同发展。

小学数学课堂教学回为数学活动的教学，是师生答之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。小学数学课堂教学，要紧密联系学生的生活实际，从学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的情境，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动。

使学生通过数学活动，掌握基本的数学知识和技能，初步学会从数学的角度去观察事物、思考问题，激发对数学的兴趣。教师要正确地认识学生个体差异，因材施教，使每个学生都在原有的基础上得到充分的发展。

(7)小学课堂教学的共性扩展阅读：

教学活动要求规定：

1、教学目的是为教学领域里为实现教育目的而提出的一种概括性的、总体的要求，制约着各个教育阶段、各科教学发展趋势和总方向，对整个教学活动起着统贯全局的作用。

2、发挥积极作用的前提条件是教学目的制定的合理性。教学目的要在教学计划中恰当定位，与教学客体、教学内容、教学方法等协调一致，指导教学主体行动并转化为教学结果，从而实现自身的合理性。

⑧ 如何理解小学课堂教学环节语的共性特征

小学课堂教学环境，雨中的共性特征就是都特别的活跃

⑨ 在语文教学中如何处理好个性和共性的关系 详细

在语文教学中如何处理好个性和共性的关系 【摘要】：正文、问题提出的背景 。语文学科中个性和共性是什么？这是一个语文教学一直处于探讨之中的基本问题。中小学各门学科都有自己的任务,要解决的是不同的问题,那么语文学科所要解决的是什么问题呢?过去我们比较一致地把语文的基本性质定义为“工具性”, 简单说来这个工具就是思维的工具,交流思想信息的工具与探讨问题的工具。过去我们强调语文是各基础学科的基础,是进一步学习的工具,在语文教学实践中的思路也是不可缺少的一部分。 【关键词】： 语文教学 工具性 语文水平 学生 个性 共性 语文课堂 语文教师 操作思路 【正文】：班级授课制主要的价值就是在有限的时间空间里，尽可能多地解决学生学习中的问题，如果仅仅是从信息传递的角度说，这时候的最好的教学方法一定是告诉和灌输。①显然现代语文课堂教学的主要功能已经不是信息的传输，而主要是学生语文能力素养的培养。那么如何在课堂中培养学生这方面的能力和素质？显然还是应该在学生的自主学习过程中、在老师对学生自主学习产生的问题的“指导”中、在学生与老师就学生自主学习产生的问题的研讨中，逐渐地养成。假如这个命题正确，紧跟而来的就有下一个问题：课堂——这十分宝贵的有限时空中我们究竟应该讨论什么样的问题？答案显然是：应该是学生的问题。那么应该是学生什么样的问题呢？比如是学生共性的问题还是个性的问题？或者说是多数人的问题还是少数人的问题？ 这实际应该是一个不是问题的问题：无论是从效率还是公平道德的角度论之，都应该研讨多数人的也即是个性和共性的问题。③ 一、个性和共性的概念及相互关系 所谓个性就是个别性、个人性，是一个人在一定的社会条件和教育影响下所形成的思想性格品质意志情感态度等方面不同于别人的特性，这种特性外化为一个人的言语方式、行为方式和情感方式等等。每个人不仅有个性，而且也只能是一种个性化的存在，所以说，个性化是人的一种存在方式。所谓共性是指某一类事物所共同具有的普遍性质，共性就是对个性的抽象，是一种理论上的概括，一种抽象化的存在。换句话说，共性实际上是不存在的，如果一定要说它存在，它也只能存在于个性中，或者说借助于个性而存在。共性和个性其实是一而二、二而一的东西，是辩证统一的关系。首先，共性寓于个性之中，并通过无数个性体现出来，没有脱离个性的共性。共性并不是独立于个性之外的自在之物，它只能隐含于个性之中。其次，共性存在于个性之中，个性表现又极大地丰富着共性。没有个性就没有共性。任何一般只能大致地包括一切个别事物、任何个别事物不能完全地包括在一般之中。共性只是包含个性中基本的、决定性的特性，个性不能全部都表现为共性。我们很难想像一个去掉了全部个性的人会是什么样子，那恐怕只能是死人，死人是没有个性的，全都一样。只要他还活着，他就在以一种个性化的方式存在着。总之，个性是真实的存在，共性是虚假的存在。世界上没有两片相同的叶子。人更是这样。 二、学生思想教育的个性与共性 我们在做学生思想政治工作中常常遇到具有内在联系的一些复杂的关系问题,实践证明处理这些关系离不开马克思主义哲学思想的指导,只有用唯物辩证法的观点和方法来正确处理这些关系,才能使学生思想政治工作收到良好的效果,达到预期的目的。共性与个性的关系就是在诸多的关系中较为突出的一对关系。 在学生思想政治工作中,我们经常碰到普遍和特殊、一般和个别,也就是共性和个性的关系。这种关系表现在许多方面。② 三、共性的问题从何而来？ 课堂中学生学习时遇到的问题比比皆是，老师接到的学生学习问题层出不穷，老师凭什么来判断哪些是共性的问题，哪些是个性的问题，从而取舍决定课堂研讨的重点呢？ 实际上，“共性问题”和“个性问题”是一个相对的概念。两者之间尽管有着区别，却又是具有天生的内在联系的。共性包含着个性，所有的“共性问题”都是来源于 “个性问题”，多数人相同的个性问题也就自然成为了共性问题。在具体的教学情境中，关键是语文老师如何准确地判断问题的性质。 这可能一方面依自身的经验：对班级学生学习能力和现状的认识，就文本难度对班级学生适应性的认识，学生学习主动性和自觉性的认识等； 另一方面则需要采取一定的技术手段：比如统计等。 在这里，我觉得美国人学习中国语文的一种课型值得我们学习借鉴。 比如学习课文《荔枝蜜》，新授课一开始，老师要求学生：自读课文，是我们所谓的“自主学习”；对学习过程中发现的一般性的问题可以个别讨论；接着进入小组学习，就个人学习中的问题交流。在这样一个较为完整的学习过程中，在包括个体和小组的比较充分的学习研讨之后，产生出“各个小组”的比较具有共性的问题。其中包括很有意思的问题：几乎全班所有小组都提出，文章中多次提到“同志”这样一个词，难道中国那一个时期，就那么开放竟然允许“同志”（被理解成了西方意义上的“同性恋”）存在？③ 当这些问题成为“集体”公共的问题，被“提交”到全班的“大组”进行研讨交流，实际也就是真正的课堂的“教学”的开始。这样面对公共的问题进行的公共的研讨，才最具有课堂的价值意义，是课堂中真正的情境。我们通常看到的课堂演示、表演中的“展现”，实际上很多时候是班级个别同学“炫示”个体才华，或者叫“裸露”“富有”的一种娇柔做作的做派，这样做的目的，又主要不是为了学生，而是为了教学的所谓“顺利”开展，为了自己的通过此一平台和情境一下子“扬名立万”。③ 当然，说得直白和尖刻一点，这是一种极为低效的课堂，更是一种极不公平因而也是不道德的课堂。 四、在教学中个性与共性的问题 曾经听过一位小学语文老师的课，教学的是一篇题为《五月槐香》的散文，文章很美，作者于其中融聚的情感很真；老师的教学水平高，很有点艺术，是名副其实的特级教师。整个课堂教学真的如行云流水，算得上是潇洒。但是其中有两处滞涩之处一直令我百思不得其解。 老师讲兴正浓之际，有一同学忽然举手，老师未曾注意，待到注意到他并请他发言，已经是不短的时间过去。老师问：“我好像没有问什么问题，你怎么举手？”孩子非常直率地说：“老师，我是要纠正你刚才讲课中的错误。”老师诧异：“我有什么错误？”孩子说：“我昨天晚上在家里预习课文时，网上搜索到关于本文的写作时间地点，作家所说的与你刚才所讲的完全不同。我觉得你是错的，因为网上的信息是最近发布的。”老师听罢愕然，半 天说不出话。待清醒过来，竟然不做任何回应很笨拙地回到原来讲课的主题，把那位直言老师“错误”的可怜的孩子“晾”在一旁。 那么怎么处理好呢？首先是应该给孩子充分的说话的机会。了解他的问题，进而据此判断其问题的性质。让人说话，天掉不下来。这位著名的语文特级教师的处理有失水准和风度，一者已甚，竟然重复上演，令人不可思议。也许是为了赶进度，也许是为了“充分”地展示自己的语文才华和语文教学的才艺，故而不惜伤损学生的自尊和“问难”之心。这是有违教育的基本精神的，或者这本身便是一种反教育的行径。 其次是对孩子的问题进行分析，常常会发现其中可资转化——由个别转化而为共性——的因素。如果实属个性个别的问题，则巧妙地招呼该同学一定做“另案处理”。但假如是可以“化腐朽为神奇”的，则大可于此大做或者做大文章。比如有学生课堂中当堂“发难”，借最新网络上的“消息”，要否定和纠正老师教学中的“错误”，尽管应该是个别问题，但恰可以借题发挥，引申开去，通过对话、研讨和交流，实现一个很了不得的学习目标。你可以先请该同学畅言问题之“错误”所在。进而充分肯定其分析问题正确的一面，尤其表彰其勤于思考善于学习大胆求证的“问学”精神。接着则具体分析问题的有关“细节”，比如是否真的有错，如果真的错了，究竟是谁错？是网络上错了还是老师错了？是老师取材错了还是理解错了？如此如层层剥茧般的细致的剖解，带给学生的已经不仅仅是一两处知识点上的收获，而且是学习方法和探究精神上的教益。 显然这早已将一个个性化问题升格为共性的问题，令所有人都能受益的问题。 这需要老师的优秀的教育教学理念，需要老师对学生的十分的尊重和宽容，需要大度和耐心，需要胆识和勇气。当然也十分需要科学的教育方法和教学机智。 纯粹个别化问题的解决。 个性毕竟还是个性问题，并不是所有的个性问题都可以转化而为共性问题的，假如能够转化，那也就没什么个性和个性问题了。这些问题既然不能一律通过课堂这个主阵地来加以解决，那又能怎么办呢？ 以下几点值得关注： 一是课堂中学生自主学习的时间一定得有保证。这样的保证，既是真实学习的需要，又是可以使学生能够充分地思索、研究自己独立学习发现的问题，并且可以把问题解决在第一时间和自己的手里。当然也不排除在这一过程中学生间的“同伴互助”的研讨交流。从魏书生大量的课堂教学实例来看，学生这样解决“个别化问题”的比例大都在90%左右，即使文言文也是如此。学生自身学习语文的潜力于此可见。 二是老师完全可以借助学生自主学习的时空，根据学生的需求和要求，随机提供学生必要的支持和帮助。这样的支持和帮助应该主要是方法的，思路的，点醒式的，而不是直捣黄龙，告知结果和答案的。而因为这样的“指导”是针对个性的，又是在课堂中进行的，所以非常需要“控制”。 控制对象。不是所有的学生在自主学习时都能享受老师的“指导”待遇，一定是那些语文学习有困难的学生，是少数人，最好在个位数以下。 控制次数。对这些同学的“指导”的人数和问题数不是越多越好，而是越少越好，最理想的是没有任何人提出任何个别化的问题。这当然比较困难。但老师要注意把握分寸，控制好局面。 控制时间。不论是对谁，对什么问题的指导，都应该将时间缩至最短。要言不烦，点在要害。不影响和阻碍同学自身阅读思绪的延续，不破坏和打乱学生自身既有的观点和想法。 控制音量。与个别同学的交流应该将声音降至最低。和风细雨，润物无声。是同伴的支持，是朋友的提醒，不居高临下，不气指颐使。 控制老师在过道间来往的频率。 总之，老师实施对个别同学的个性化指导时，永远不得影响和干预其他同学的静心阅读和思考、专注交流和讨论。这样做才是温文尔雅，才是公平道德，才是因材施教，是一种兼顾包容的教育。 三是课间和课后的个别辅导和交流。 严格说来，个别性问题解决的主要时间应该是课堂之外，或是在教室边上的休息室里，过道上的小空间中，或是在老师的办公室里。现在看来，从管理和规范的角度看，最好的方式是在教室外过道中。就近，方便，自由，宽松，自然就效果好。 到我国港台和英美等发达教育的区域和国家考察，总是被一些教育的场景所打动和感动。2009 年秋在英国曼切斯特的一所初中参观学习，对其硬件的配备、设施的精良如何早已没有什么印象，最深印象的倒是那些在教室外走廊中零星摆放的小台子和小椅子。低矮的三五张台子并配套的椅子散放在过道的边上，每当下课时分，总有几位老师分别对着同学在对话交流，或是一个臃肿肥胖的黑人女教师对着一位白而瘦削的孩子，或是一位干瘦而高挑的白人男教师对着一个黑人孩子。③那神情态度之亲切，研讨问题之耐心，像朋友间的交心，如同伴间的研讨，促膝交流，无拘无束，如诗如画，那是真的教育。 五、语文教学要正确把握共性和个性，实施个性化教学，就要注意以下几个问题。 1．处理好共性和个性的关系。 语文教学要发展个性，更要体现共性。这里所说的“个性”，既包括语文学科的个性，又包括学生自身的个性。发展语文学科的个性，就要根据语文课程标准的基本精神，突出语文学科的特点，把握语文教育的规律，尤其要注意继承语文教育的优良传统。比如，知识是形成能力的基础这个命题，对其他学科而言，也许具有普遍意义，可对语文学科来说，却未必完全适用。如果把"识字写字、积累词语、背诵名句名篇"等视为语文知识，还可以说，语文知识是语文能力形成的基础；因为没有这些基础，读写就无从谈起。但事实上，在大多数语文教育工作者的心目中，语文知识主要是指文字学、词汇学、语法学、修辞学、逻辑学、文章学等学科所讲的知识，而这些知识，仅对语言实践具有一定的指导作用，并不是语文能力形成的必备基础。没有学过语法修辞知识的人，完全可以凭着正确的语感使用母语阅读、说话和写作。然而，由于我们把"知识是形成能力的基础奉为语文教学的规律，又把语文知识仅仅理解为语修逻文等静态的知识，于是，我们把大量对中小学生学习语言（不是研究语言）基本无用或用处不大的语文知识灌输给中小学生，结果是费时甚多，收效甚微。再如， "反对死记硬背"这个口号，对其他学科，特别是数理学科来说，无疑是正确的。因为"死记硬背"一大堆公式、定理，却并不理解，也不会应用，可以说了无用处。然而，就语文学习而言，需要的恰恰是"死记硬背"。背诵，是我国传统语文教学的重要方法。一篇文章，背熟以后，它的语汇、句式就可以化为读者自己的语言储备，一旦需要用的时候，就可以自然地倾泻于笔端，成章于口头。我们常听见老一辈随口引经据典，如数家珍，常常感到惊奇羡慕，就是因为他们在记忆力最旺盛的时候，下过一番诵读的功夫。事实证明，不背会数百篇典范的文章，要想在说话和写作时做到意到笔随、左右逢源、吞吐自如是不可能的。然而，不少教师在"反对死记硬背"口号的影响下，把大量的时间用在了课文内容的分析讲解上，留给学生读书的时间十分有限，更谈不到熟读、背诵了。 2．以学生为中心 以学生为中心是为了发展个性，是为了将知识教学与个性成长结合起来。素质教育是以人为本的教育，以人为本的教育体现在课堂上，就必然要求以学生为中心，培养个性教育的课堂以学生为中心。要把课堂还给学生，让学生成为课堂的主人，为此，要淡化传统意义上的课堂教学设计，最大限度地创造让学生自主，独立活动的时间，让每个学生的天资，兴趣，爱好，专长都得到充分的发挥和发展。还要关注学生在课堂上的生活，要强化学习参与，为此，要了解学生的生理与心理特点的共性和个性，与学生心理上沟通，形成轻松和谐的课堂气氛；在设计课堂发言的内容时要具有由浅入深的梯度，创造人人都有发言的机会，人人都有话可说，要让课堂活动成为学生精神生活的有机组成部分，使课堂真正地充满生机，焕发活力。此外，要真正尊重学生，尊重学生的实质是尊重学生的个性。每个学生都是独特的，不可替代的，要尊重学生自己的感受和理解，并要鼓励学生以自己的方式看待问题。 3．制定合理的评价标准 要使学生能自由的，大胆地在课堂上畅所欲言，积极展示自己的个性，教师要制定合理的评价标准，运用相对性评价和激励性评价，激发学生的学习动机。所谓相对性评价，就是将学生看成单个的人，承认其个体差异，对不同层次的学生提出不同的目标要求，避开学生之间的竞争，对学生的成绩和进步给予及时的肯定与鼓励，对暂时落后的学生要特别留心他们的长处和闪光点，并不断地给他们一种心理暗示：“你有能力做好这件事”，激发学生的潜在力量。所谓激励性评价，就是充分发挥教师评价的激励功能，正确判定教学状况；激发学生向更高目标迈进的积极性和创造性；激励学生敢于表现自己，敢于战胜困难；对学生受到的挫折给予理解和鼓励，帮助他们分析失败的原因，树立学习信心。 4．培养创造性思维 个性化蕴涵着创造性，培养创造性思维是发展学生个性的一个重要方面。创造性思维的培养，要渗透在教学过程的每一个环节，尤其是发展学生的联想想像能力和倡导质疑问难的精神。④联想必须具备一定的知识和生活经验，还要有某种诱因。教学过程中运用联想，就是要利用教材本身的内容作为诱因，启发学生勾起对自己生活经验的回顾，从而发生思想感情的共鸣。在原有感性形象的基础上，再进行想像创造新的形象。质疑问难是创造性思维的特征之一，创造性思维的生命力在于质疑问难。没有质疑，人云亦云，就不会有发现，也不会有创造。在作文教学中，学生往往表现出多向思维，这种多向思维正是各具特点的个性反映。在这种多向思维中蕴涵着一种质疑问难的精神。对于这种思维苗头，虽然稚嫩，却颇具生命力，不可轻易否定于扼杀，对于其中蕴涵的质疑问难精神应予以倡导。④ ① 来源于南昌外语百树学校 佚名 出版日期：2010 年5 月21 日 ② 《思想.理论.教育》谢维卫 出版日期：1996 年第11 期 ③ 来源于南昌小学教育网 佚名 出版日期：2011 年5 月27 日 ④ 《语文教学》 顾之川 出版日期：2004 年12 月29 日 1 正确处理共性和个性的关系,是小学语文教学深入改革必须解决的一个重要课题。 共性和个性的关系,也就是矛盾的普遍性与特殊性的关系,是唯物辩证法的一个根本问题。毛泽东同志在《矛盾论》中明确指出:“矛后的普遍性和矛盾的特殊性的关系,就是矛盾的共性和个性的关系。”“这一共性个性、绝对相对的道理,是关于事物矛盾的间题的精髓,不懂得它,就等于抛弃了辩证法。”在小学语文教学深入改革的今天,必须正确处理共性和个性的关系,使小学语文教学改革沿着正确的方向发展。 在小学语文教学改革中,有哪些在共性和个性关系问题的处理上,需要研究探讨的昵?现提出以下几个主要方面和同志们商讨。 一、正确处理语文知识技能教学和思想品德教育的关系 如何处理这二者的关系,是建国以来语文教学长期争论的一个问题,也是当前实际教学中必须解决的一个重要问题。近些年来,由于社会上压力很大,中小学存在着严重的片面追求升学率的倾向,存在着重视智育、忽视德育等的倾向。加以某些同志片面地弧调语文教学的个性,强调语文的工具性,因而导致在语文课中孤立地加强基础知识教学和基本技能训练,忽视了思想品德教育,严重地影响语文教学质量......( 3、怎样解决语文教学中的“个别化辅导”问题 班级授课制主要的价值就是在有限的时间空间里，尽可能多地解决学生学习中的问题，如果仅仅是从信息传递的角度说，这时候的最好的教学方法一定是告诉和灌输。显然现代语文课堂教学的主要功能已经不是信息的传输，而主要是学生语文能力素养的培养。那么如何在课堂中培养学生这方面的能力和素质？显然还是应该在学生的自主学习过程中、在老师对学生自主学习产生的问题的“指导”中、在学生与老师就学生自主学习产生的问题的研讨中，逐渐地养成。假如这个命题正确，紧跟而来的就有下一个问题：课堂——这十分宝贵的有限时空中我们究竟应该讨论什么样的问题？答案显然是：应该是学生的问题。那么应该是学生什么样的问题呢？比如是学生共性的问题还是个性的问题？或者说是多数人的问题还是少数人的问题？ 这实际应该是一个不是问题的问题：无论是从效率还是公平道德的角度论之，都应该研讨多数人的也即是共性的问题。 共性的问题从何而来？ 课堂中学生学习时遇到的问题比比皆是，老师接到的学生学习问题层出不穷，老师凭什么来判断哪些是共性的问题，哪些是个性的问题，从而取舍决定课堂研讨的重点呢？ 实际上，“共性问题”和“个性问题”是一个相对的概念。两者之间尽管有着区别，却又是具有天生的内在联系的。共性包含着个性，所有的“共性问题”都是来源于 “个性问题”，多数人相同的个性问题也就自然成为了共性问题。在具体的教学情境中，关键是语文老师如何准确地判断问题的性质。 这可能一方面依自身的经验：对班级学生学习能力和现状的认识，就文本难度对班级学生适应性的认识，学生学习主动性和自觉性的认识等； 另一方面则需要采取一定的技术手段：比如统计等。 在这里，我觉得美国人学习中国语文的一种课型值得我们学习借鉴。 比如学习课文《荔枝蜜》，新授课一开始，老师要求学生：自读课文，是我们所谓的“自主学习”；对学习过程中发现的一般性的问题可以个别讨论；接着进入小组学习，就个人学习中的问题交流。在这样一个较为完整的学习过程中，在包括个体和小组的比较充分的学习研讨之后，产生出“各个小组”的比较具有共性的问题。其中包括很有意思的问题：几乎全班所有小组都提出，文章中多次提到“同志”这样一个词，难道中国那一个时期，就那么开放竟然允许“同志”（被理解成了西方意义上的“同性恋”）存在？ 当这些问题成为“集体”公共的问题，被“提交”到全班的“大组”进行研讨交流，实际也就是真正的课堂的“教学”的开始。这样面对公共的问题进行的公共的研讨，才最具有课堂的价值意义，是课堂中真正的情境。我们通常看到的课堂演示、表演中的“展现”，实际上很多时候是班级个别同学“炫示”个体才华，或者叫 “裸露”“富有”的一种娇柔做作的做派，这样做的目的，又主要不是为了学生，而是为了教学的所谓“顺利”开展，为了自己的通过此一平台和情境一下子“扬名立万”。 当然，说得直白和尖刻一点，这是一种极为低效的课堂，更是一种极不公平因而也是不道德的课堂。 如何判断问题的是否具有“共性”特点以保证我们的语文课堂更多地表现为“公共性”？ 我以为主要的是要*教师自身的教学素养和教学能力。 一个优秀的语文老师除了教学理论的指引而有的教学技术和能力之外，主要是*自己的长期教学实践中积累起来的经验，以及在此基础上而逐渐形成的一种超乎寻常的直觉判断。比如某一个同学提出《背影》中父亲翻越铁路栅栏的举动有违交通法规因而有损形象进而应该将此文剔除出教材的问题，就是一个纯粹个性化的问题，不必要也不应该兴师动众来举全班之力进行研讨甚或深度研讨。这是*老师基于对文本教学的重点把握而有的在教学过程的某一瞬间必须做出的判断。这跟老师的功力有关。 而这种功力一方面是老师的“道行”，也要*老师教学全程中各关键部位的修炼。比如 对文本的阅读，深度的带有鲜明个性的解读，以及这种深度解读过程中发现的学生阅读可能的重点、难点。 这一点恰恰是今天的很多语文老师缺失的，阅读理解的扎实的功底和功力，解读过程中的个性和创造性，尤其是如现代学者所尊奉的“大胆假设，小心求证”的精神和耐力。 当然，判断可能更多的带有感性，是一种定性的分析方法。如果一定要追求理性，追求定量的准确，实际上，每一次的教学环节的科学设计都是一种最为科学可*的制度性保障。如前所说的《荔枝蜜》的教学，老师所获得的“问题”之所以具有“共性”的特点，就是得益于那样一种程序的设计安排和操作。 个性问题也可以转化而为“共性”问题 老师的教学智慧有时候应该体现为转化课堂问题的能力。这里的课堂问题的转化，主要是指如何将一个纯粹为“个性”问题的问题转化而为带有共性色彩的问题。 曾经听过一位小学语文老师的课，教学的是一篇题为《五月槐香》的散文，文章很美，作者于其中融聚的情感很真；老师的教学水平高，很有点艺术，是名副其实的特级教师。整个课堂教学真的如行云流水，算得上是潇洒。但是其中有两处滞涩之处一直令我百思不得其解。 老师讲兴正浓之际，有一同学忽然举手，老师未曾注意，待到注意到他并请他发言，已经是不短的时间过去。老师问：“我好像没有问什么问题，你怎么举手？”孩子非常直率地说：“老师，我是要纠正你刚才讲课中的错误。”老师诧异：“我有什么错误？”孩子说：“我昨天晚上在家里预习课文时，网上搜索到关于本文的写作时间地点，作家所说的与你刚才所讲的完全不同。我觉得你是错的，因为网上的信息是最近发布的。”老师听罢愕然，半天说不出话。待清醒过来，竟然不做任何回应很笨拙地回到原来讲课的主题，把那位直言老师“错误”的可怜的孩子“晾”在一旁。 巧的是，紧跟着的下一节课——那是两节课连上，课至“中场”，老师提问一个问题请同学们回答，全班举手者甚众，老师忽然发现有一一直未曾举过手的同学把手伸的笔直，举得高高，便走至其身边，奖赏性地倾他回答。谁知不叫他则罢，一叫他便出事了。这孩子站起身，对老师说：“老师，我想请你先回答我两个问题。”老师当即愣住，不知如何处置这突发的事件。一会儿缓过神来说：“这样吧，还是你先回答我们刚才讨论的问题，再看你的问题好吗？”老师的处理不算聪明，但也不错。可这位小同学却是一个少见的“犟头”，竟然不给老师面子，坚决地一言不发。老师只能转而与其他同学继续讨论前面的问题。 这些同学在课堂上的如此“发难”，显然多数只能提出一些个性化的问题，有些或许是 “孤例”式的偏而怪的问题。在课堂上有时候不作回应是有道理的。我不能毫无原则地牺牲大众的时空为你一个人提供服务。但是，处理方式的不同却反映出教师的教育教学思想和理念的层次。人性化、和谐性、尽可能多地满足所有孩子的要求是我们的孜孜以求。这位老师的课堂事件处置方式显然有违这一原则。 那么怎么处理好呢？首先是应该给孩子充分的说话的机会。了解他的问题，进而据此判断其问题的性质。让人说话，天掉不下来。这位著名的语文特级教师的处理有失水准和风度，一者已甚，竟然重复上演，令人不可思议。也许是为了赶进度，也许是为了“充分”地展示自己的语文才华和语文教学的才艺，故而不惜伤损学生的自尊和“问难”之心。这是有违教育的基本精神的，或者这本身便是一种反教育的行径。 其次是对孩子的问题进行分析，常常会发现其中可资转化——由个别转化而为共性——的因素。如果实属个性个别的问