① 教学评价的一般方法是什么
（1）绝对评价法
绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将版评价对象与这一客观标准相比权较，以判断其达到程度的评价方法。
绝对评价设定评价对象以外的客观标准，考察教学目标是否达成，可以促使学生有的放矢，主动学习，并根据评价结果及时发现差距，调整自我，具有明显的教育意义。
（2）相对评价法
相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。
（3）个体内差异评价法
个体内差异评价是以评价对象自身状况为基准，对评价对象进行价值判断的评价方法。在这种方法中，评价对象只与自身状况进行比较，包括自身现在成绩同过去成绩的比较，以及自身不同侧面的比较（如将学业测验结果与智能测验结果相比较，根据二者的相关程度确定学生的努力程度等）。
个体内差异评价法比较充分地照顾到学生的个性差异，力图减轻评价对象的压力。但是，它只是使评价对象与自身状况进行比较，既不是按照一定客观标准进行评价，亦无评价对象间的相互衡量，容易导致信度降低，学生自我满足，因此常与绝对评价、相对评价结合使用。
② 教学评价的一般方法是什么
（1）绝对评价法
绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对内象与这一客观标准相比容较，以判断其达到程度的评价方法。
绝对评价设定评价对象以外的客观标准，考察教学目标是否达成，可以促使学生有的放矢，主动学习，并根据评价结果及时发现差距，调整自我，具有明显的教育意义。
（2）相对评价法
相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。
（3）个体内差异评价法
个体内差异评价是以评价对象自身状况为基准，对评价对象进行价值判断的评价方法。在这种方法中，评价对象只与自身状况进行比较，包括自身现在成绩同过去成绩的比较，以及自身不同侧面的比较（如将学业测验结果与智能测验结果相比较，根据二者的相关程度确定学生的努力程度等）。
个体内差异评价法比较充分地照顾到学生的个性差异，力图减轻评价对象的压力。但是，它只是使评价对象与自身状况进行比较，既不是按照一定客观标准进行评价，亦无评价对象间的相互衡量，容易导致信度降低，学生自我满足，因此常与绝对评价、相对评价结合使用。
③ 从教育学的角度你是如何评价教师这个职业的
从教育学的角度评价教师这个职业,应该不是评价教师的社会地位、作用，而是评价教师在教育中的角色、教育对教师的要求（机教师的专业化发展）。
一、教师在教育中的角色
（一）教师是知识的传授者
传统教学模式中教师的活动集中在知识的讲授上，教师关注的主要是知识的容量、重点知识和难点知识的解决以及学生对知识是否掌握等。
（二）教师是教育活动的设计者、组织者和实施者
无论是传统教学还是现代教学，只有坚持这一点，教师的主导作用才能得以发挥，教育教学活动才能良性发展。在这个角色中，教师应充分发挥自己的主导作用，在尊重学生的个性，满足学生的需要的前提下，展现自己的教学风格和教育思想，使教学活动活而不乱，有序而不僵化，既讲究教学常规，又具有创造性。
（三）教师是学生自主学习和思想观念发展的指导者
教学中教师传递知识的功能和作用逐步弱化，而越来越多地通过开展多种多样的教学活动，从知识的灌输者变为学生自主学习的指导者，承担起为学生提供选择、管理、组织和加工知识的引导者和帮助者的责任；在学生的思想观念、品德意志的发展中，教师从规范者向指导者转化，引导、帮助学生树立正确的人生观念，培养品德意志，而不是片面的“教化”。作为一名促进者和指导者，教师需要做到：提供适量的背景知识，提示获取进一步知识和信息的方法、来源；给学生以心理上的支持，创造良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨；注意培养学生的自律能力；在学生可能遇到问题之前，进行前瞻性预测，做好先期的调控，避免学生走弯路；在学生感到困惑或遇到难以解决的问题时，给予适度的引导和点拨，让学生得以摆脱困惑，作出合理的选择。
（四）教师是教育者和学习者的有机结合
教师作为教育者的作用发挥，是影响教学活动效率和效果的决定性因素之一。作为教育者，教师要在教学活动中体现出深厚的知识积累，以及发现问题、分析问题、解决问题的能力，良好的心理素质，丰富的情感体验和较强的组织调控能力，并在先进的教育理念指导下，运用合理的教学策略、教育技术，指导、帮助学生进行有效的学习活动。
同时，教师作为学习者，好要做到以下几点：（1）教师要通过不间断的学习，更新知识结构，扩大知识空间。（2）教师作为学习者还要掌握科学研究的一般方法和相关知识，提高自身的科研素质；（3）学生是不断流动和变化的，教师要不断加强与学生的沟通和交流，了解学生，在师生互动中学习和加深理解有关学生个体、群体的共性、个性等知识，以做到因材施教。
（五）学生的朋友
虽然教师与学生有一定的年龄、阅历等方面的差异，但是这并不妨碍师生之间友情的建立。教师只有把学生作为自己的朋友，才能真正与学生建立民主平等的关系，才能真正进入学生的心灵深处，才能更全面地了解学生，也才能在教学中更好地满足学生的需要，与学生建立更密切的合作关系。同样，只有教师与学生建立朋友关系，学生才能真正信任教师，接近教师。作为学生的朋友，教师应该是学生交心的对象，学生探讨教学问题、生活问题等各种问题的良师益友，应该关心学生的生活和全面成长，帮助学生解决各种困难。
二、高校教师的专业化
（一）教师专业化的含义
教师专业发展是指教师个体的内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。它可以有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展意识等不同侧面。
（二）高校教师专业化的目标
1、树立专业理想、培养专业情操，提高专业心理素质
2、提高一般意义上的文化素质
3、提高学科与专业领域的学术素养
4、掌握教育专业知识和教育教学技能
④ 浅议几种有效的教学策略
摘要：有效的教学策略直接影响着教师的教学效果，能最终影响到学生学习策略的获得及知识的掌握与能力的形成。教学策略有很多，本文列举了几种常见的教学策略，并简要分析它们的优缺点以及它们在教学中的应用。 关键词：教学策略教师中心学生中心 “策略”是指根据形势发展而制定的行动方针或斗争方式，指一种计策谋略；最早见于军事领域，后应用于教育。一般讲，教学策略是为达到某种教学目的使用的手段和方法。在此意义上，教学策略同义于教学方法。但从广义上讲，教学策略包含多个方面的含义，包括目标的设立、媒体的选择、方法的确立、活动的组织、反馈的方法、成绩的评定等等。在此意义上将教学策略（teaching strategy）定义为教师为了实现教学目标，根据教学情境的特点，对教学实施过程进行的系统决策活动1。它是教师的心理特征在教学过程中的具体体现，与教师的能力、性格、气质、兴趣、爱好等心理特征有密切的联系。有效的教学策略是教师综合素质、态度、人格和智慧的组合，只有在长期的教学实践中去培养，模仿才有可能发展起来。 教学策略的不同会直接影响着教师教学效果的好坏，最终影响到学生学习策略的获得及知识的掌握与能力的形成。而不同的教师会选择不同的教学策略，有效的教学策略有很多，下面将介绍几种常见的教学策略： 发现教学策略 发现法最早可以追溯到古希腊，当时著名的哲学家苏格拉底的“产婆术”包含了“发现法”的成分，20世纪初杜威的思维五步法可以说是“发现法”的雏形，20世纪60年代美国著名认知学派心理学家，教育学家布鲁纳（Bruner，J.S）则使“发现教学”形成理论并有了新的发展。 “发现教学”所强调的是“不把现成的理论提供给学习者，而是从青少年好奇、好问、好动的心理特点出发，在教师引导下，依靠教师和教材所提供的材料让学习者自己去发现问题，回答和解决问题，使他们成为知识的发现者，而不是消极的接受者，即教学过程就是在教师的引导下学生发现的过程”。其核心和精髓，就是要求学习者由“被动接受”知识转化为“主动发现”的“积极学习”。 接受教学策略 是一种历史悠久的课堂教学方法，它的核心是“三中心”，即“以教师为中心”、“以课堂为中心”、“以教材为中心”，有人称之为传统教学。 奥苏泊尔（DavidP.Ausubel）提倡接受式教学策略，强调新旧知识的同化作用，正如我国古代教育家主张的“以其所知，喻其不知，使其知之”。要求教学内容的安排应精心设计，并提出了两条安排教学内容的原则：逐渐分化原则，综合贯通原则。逐渐分化（progressive differentiation），指教师按照“从抽象到具体”的原则组织，安排教材和教学，先呈现该学科最抽象、概括、包摄程度较高的观念，然后逐渐分化，呈现其细节和特例，环环相扣；综合贯通（integrative reconciliation），指当学生所学知识越来越多，认知结构不断分化时，当分化到一定程度时，可能产生重叠和冲突，对学生认知结构中现有的要素进行梳理、重组，从而使知识记录最简约、紧凑。但要设计这两条原则的一个主要的又艰难的任务是：要对该学科的概念进行鉴别，将这些概念排列成一个有层次或有关联的系统。 为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受知识的有效影响， 他还提出了“先行组织者”（advance organizer）的教学策略。 暗示教学策略 “暗示教学策略”是保加利亚心理学家、医学博士洛扎诺夫在20世纪60年代中期创立。它是以现代生理学和心理学为基础，他认为，参与学习过程的不仅有大脑，还有身体；不仅有左半球，还有大脑右半球；不仅有有意识活动，还有无意识活动；不仅有理智活动，还有情感活动。那末，暗示教学法就是把这几部分有机的整合起来，发挥整体的功能。而整体功能大于部分的组合。它调动学生的直觉、情感、无意识、非理性，通过各种手段整合周围环境对学生的影响，激发学生记忆力、理解力、想象力和他的个性，充分挖掘学生的潜能、减轻疲劳程度，提高学习效率。使之达到最佳状态，促进学生轻松、愉快地学习，产生“随风潜入夜。润物细无声”的效果。其次，教师在教学过程中，根据教材的具体内容，恰当地运用体态暗示的艺术手段，可以巧妙地表达出“弦外之音”，取得“无声胜有声”的效果。 其基本原理就是运用暗示手段开发学生个体的心理潜能，特别是无意识潜能，使学生在身心放松的状态中学习知识，发展思维，增强学生的感知力、想象力、创造力，达到快速提高学习效率的目的。 暗示教学法可以产生放松效果，是一种具有神奇功效的教学策略，被人誉为“超级教学法”。 非指导性教学策略 罗杰斯（C.R.Rogers）将他的“非指导性”治疗移植到教学过程中提出了“非指导性教学”的理论与策略。非指导性教学是罗杰斯的非指导性咨询在教学中的应用。罗杰斯反对程序化、制度化的东西，认为那样会压制学生的自由，他主张“以学生为中心”的教学论思想，让学生自己处理学习和生活；认为教学没有固定的程序、模式和结构，学生自己发现，确定目标和方向，学生享有很大的自由，但责任也很大。 非指导性教学表面上看起来无为而治，事实上是“蓄意而为”，非指导性不等于取消指导，并不是“无指导”，不是放任自流，只是反对传统的强调教师主导、学生服从；知识灌输、不尊重学生；忽视人的全面发展指导性教学。他把教师看作是教学过程中的“促进者”，要求教师真实、接纳、移情性理解学生。 认知加工理论策略 美国当代著名认知加工心理学家罗伯特˙加涅（R.M.Gagne）从学习结果分类和信息加工理论的角度，20世纪70年代提出了教学设计理论。加涅认为，设计教学的最佳途径根据所期望的目标来安排教学工作。他根据学习者内部的学习活动、过程、阶段来设计外部的教授活动、过程、阶段。加涅根据教学过程提出：吸引注意；告知学习目标；刺激学生回忆先决条件；呈现刺激；为学生编码提供学习指导；引发行为表现；提供反馈；评价行为表现；促进保持和迁移九个教学事件。 与布鲁纳的教师少指导，学生自己发现不同，加涅注重教学工作对学生学习的内部条件的影响，特别强调教师的指导作用。人们由此把加涅的模式称为指导教学模式。他不大关注教材内容的编排，而更关心教学方法。他提出了“以学论教”、“以教促学”和“为学而教”的教学理念。加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学习效果的评定者。 思维教学策略 斯滕伯格的思维模式理论认为，思维分为分析性，实用性，创造性三种类型，这三种类型的思维模式各有不同的特点。并在此基础上，提出了三种促进思维发展的教学策略：以讲授为基础的照本宣科策略（didactic strategy approach），以事实为基础的问答策略（fact-based questioning approach）和以思维为基础的问答策略（thinking-based questioning approach），或者说对话策略（dialogical approach）。 斯腾伯格的三种思维教学策略 名称特征最适合例子 照本宣科策略（以讲课为基础）教师以讲课的形式呈现教材最适合于呈现新信息、传达新信息教师：“今天我给大家讲发现学习。” 以事实为基础的问答策略教师提问主要是为了引出事实。教师的反馈是“对”或“错”，师生之间的互动频繁但很短，通常不会对个别问题追根究底最适合于考察学生知识。教师：“发现学习是什么时候提出来的？背景是什么？主要发起人是谁？” 对话策略（以思维为基础）教师提问是为了刺激学生的思维与讨论；师生之间存在着大量的互动；对话是这种策略的特征最适合思维教学，发展高级思维技能。教师：“发现学习与接受学习有什么异同？” 斯滕伯格认为，各种教学策略各有利弊，他不赞成在教学中运用一种教学策略，认为在教学时应多种策略交替使用。 情境教学策略 江苏省特级教师李吉林针对语文教学中的不足，借鉴我国古代文艺理论中的“境界学说”，创造性地提出了情境教学策略。众所周知，学生的学习总是与一定的文化背景即“情境”相联系，情境教学就是指使学校的教学活动方式与现实生活相结合。它以生活展现情境，以问题创设情境，以实物演示情境，用画面再现情境，用音乐渲染情境，用语言描绘情境，用表演体验情境。情境教学以情境为中心，以情感为纽带，以学生为主体，以活动为中介，以美为突破口，以思维为核心，以想象为手段。从而使学生们学到的知识更具意义，以解决学生在现实生活中遇到的问题，促使学生积极投入到整个学习活动中去，有效地掌握知识与技能。 几种主要的教学策略 教学策略时间倡导者特点 发现教学策略20世纪60年代.布鲁纳 （美）要求学习者由“被动接受”知识转化为“主动发现”的“积极学习”。 接受教学策略20世纪60年代奥苏泊尔 （美）“以教师为中心”、“以课堂为中心”、“以教材为中心”， 暗示教学策略20世纪60年代中期洛扎诺夫（保加利亚）调动学生的直觉、情感、无意识、非理性，通过各种手段整合周围环境对学生的影响，使之达到最佳状态，最大限度地挖掘学生的潜能 非指导性教学策略20世纪60年代末罗杰斯（美）“以学生为中心”；教师的地位是“促进者”，要求教师真实、接纳、移情性理解学生。 认知加工理论策略20世纪70年代加涅（美）“以学论教”、“以教促学”和“为学而教” 思维教学策略20世纪70年代斯滕伯格（美）促进思维发展 情境教学策略20世纪70年代李吉林 （中国江苏）以情境为中心，以情感为纽带，以学生为主体，以活动为中介，以美为突破口，以思维为核心，以想象为手段。 从表格不难看出：这些教学策略，有以学生为中心，强调主动学习，如发现教学、非指导性教学；有以教师为中心的灌输式的传统教学策略；但其侧重点又有所不同，接受教学策略，发现教学策略，思维教学策略和认知—加工教学策略，侧重于发展学生的思维和智慧；而罗杰斯的非指导性教学策略、洛扎诺夫的暗示教学策略和李吉林的情境教学策略侧重于发展学生的情感。这些教学方法都有其优点，但也存在或这或那的不足。 发现教学有利于促进学生内部学习动机的形成，更好地培养学生的抽象思维能力，发展智力、发挥潜力；有利于知识的记忆和迁移；有利于学生思维能力的发展。但发现法并不是万能的，它需要花费很长时间，是一条不经济的学习道路；它不利于学习系统的知识，而且并不能适用于所有学科或所有学生，较适合于有一定知识基础的思维水平的学生，最适用于数理学科，对文史学科和基础较差，思维迟钝的学生，就会造成很大的困难。 与其他教学方法相比，发现法以学生主动探索活动为主，强调让学生自己去发现回答他们自己的疑问，解决他们自己的问题，尽量发展学生认识的可能性，帮助学生学会发现知识的思考方法，能不断提高学生智慧，挖掘其潜力。 接受教学策略可以使学生在短时间内掌握大量知识，是一种在有限时间内快速传授知识的最佳途径；但忽视了学生的自主性和创造性，抑制了人的能力的发展。若能与发现教学等其他发挥学生主体性的教学策略结合，其价值将更高。 暗示教学法必须精心设计教学环境，系统运用启发、联想的力量，在清醒而放松的状态下，让个人知道暗示过程，从而采取积极的态度来提高学习效率。暗示法的教学原则是：（1）学生要有自信心，愉快而不紧张；（2）用情感调节理智，无意识调节有意识；（3）设置情境，采用交际性练习，短期内学习大量材料；（4）师生互相信任和尊重。实施方法可概括为两种：一是心理学的方法，教材、设备、教学组织都要从心理学的角度作相应的改变；二是教育学的方法，要在尊重学科本身特点的前提下，重新组织教学单元，加强教学的整体性、逻辑性和情感的效果。 暗示教学法在国际上已形成一大教学流派，由于受诸多因素的制约，目前在我国还难以大面积推广、实行，但是它的一些基本原理是完全可以渗透到我们的教学实践中去的，可以相信，暗示教学法对促进教学改革，完善教学过程，丰富教学理论是很有意义的。 非指导性教学策略构建了一种建设性的师生关系，营造了良好的学习心理气氛，形成民主平等的心理氛围，教师以学生的兴趣、爱好为教学的出发点，有利于学生积极性、主动性的发挥，让学生享有很大的自由。这种方法的缺点是忽视了必要的指导和理性的作用，若使用不当，难免会产生学生在课堂上我行我素、自由散漫，教师被动和尴尬的情况，使教学显出现拖拉、混杂的现象，故被人称为反理性主义的教育。故在运用非指导性教学策略时，适当的引导是必要的，一定要关注学生的表现，不时加以引导，不要让它流于形式。 认知加工教学策略，加涅为我们提供的只是一个基本构架，而不是具体实施的步骤。教学设计论也存在着许多缺陷。首先，九大教学事件过于机械、呆板，缺乏灵性和活力。其次，其理论有“重记忆，轻思维”之嫌。再次，加涅轻视情感在教学中的作用。最后，加涅的理论并无太多新意，只是从理论上证实了教师课堂教学活动的合理性，对教师课堂教学活动作了科学的注释。 斯滕伯格的思维教学策略强调三种策略的结合，注重培养学生解决问题的能力。但在现实生活中，人们首先得确定问题是什么，才能解决问题。因此在思维教学中仅培养学生解决问题的能力是不够的，更重要的是培养和发展学生提出问题的能力。它没有注意到学生的主体地位，实现学生的主动发展。可将发现教学策略等相结合，学生自己发现问题，弥补其不足。 李吉林的情境教学策略注重学习情境的真实性和挑战性，缩小了学校学习与现实生活的差距，更能激发学生的内部学习动机和学习兴趣，培养学生解决问题的能力和探索精神，促进学生对知识的表达、整合、掌握和运用，有利于师生、生生的合作交流，增进学习效果。但是，在学校教学中要创设真实的情境受条件限制。 总而言之，一种教学策略并不能适用于一切教学内容，一个教师不可能仅用一种教学策略来施教，它必须与其它方法有机结合，才能发挥其策略的教学效果。 例如：在文史课上，我们主要采用接受法，学生可以在短时间内掌握大量知识。但仅凭教师的教授，未免过于单调、乏味。记得我曾经听过一堂讲授“挫折”的政治公开课上，老师首先就问，“你们在生活中有没有遇到过不顺心的事？能不能列举一些？”然后学生踊跃发言，老师引导学生自己下定义，再在此基础上概括出了挫折的概念。这就运用了发现教学法，学生也更容易记住挫折的定义。然后又提问学生在面临挫折时会怎样？怎样对待挫折？再次引导学生思考。还提到自己遇到挫折时，是怎么克服的，暗示学生怎么面对挫折。在课程快结束时，教师一首《水手》将课堂推进了高潮。教师寓乐于教，师生之间互动交流，一堂课不仅用了接受教学策略、发现教学策略，还用了暗示教学策略和情境教学策略，将所学和现实生活中相联系。新课程改革后课本更注重学生自觉思考，强调主动学习。如在历史、地理、政治等科目最后一般都会提出一些发散性的题目。教师在教完后可以以此对学生进行提问，要求学生思考。教师就可以引导学生思考，与学生交流、互动，引发学生思考，这样，一节看似灌输知识的地理课就可以激发学生的主动性，创造性。 在知识爆炸的今天，我们就要以最少的时间学会最多的知识，教师的教学策略发挥着重要的意义。没有哪种教学策略是完美无缺的，没有哪种教学策略在各种教学中都是最佳的，它们只是更适用于某一方面的教学。正如俄国教育学家巴班斯基提出的教学“最优化原则”。对于不同的科目我们应该采用不同的教学策略，而且每一科目的教学都可以找到一种最有效的教学策略来教学。由于课堂教学是一个有机的整体，在实际教学过程中，最有效的方法是将多种教学策略按一定的成分和结构有机组合，取长补短。
⑤ 教学评价方法有哪些
第四代教育评价观80年代，以古巴（Egong Guba）和林肯(Y.S.Lincoln)等人为代表创立了"第四代教育评价理论"。他们认为评价就是对被评事物赋予价值，评价本质上是一种心理建构。他们进一步强调"价值多元性"，提倡在评价中充分听取不同方面的意见，并把评价看作是一个由评价者不断协调各种价值标准间的分歧、缩短不同意见间的距离、最后形成公认的一致看法的过程。
二、教育评价观的比较
经过近半个多世纪的发展和研究，西方教育评价流派林立，对教育评价本质的认识至今仍歧义互见，没有定论。各种理论指导下的评价模式也种类繁多，各有千秋。这里，我们试图把几种颇具代表性的观点或模式加以比较，以认识其分歧所在，以便更深刻地理解教育评价的本质和发展趋势。
1、行为目标模式与CIPP模式行为目标模式，亦即泰勒模式，即是在泰勒评价思想的指导下，以目标作为评价过程的核心和关键，通过对学生行为的考察来找出实际活动与教育目标的偏离，从而通过信息反馈，促进教育活动能够尽可能地逼近教育目标。这一模式结构紧凑，逻辑脉络简洁清晰，容易实施，在教育评价理论中占有重要地位。
CIPP模式是由背景（Context）评价、输入(Input)评价、过程(Process)评价和成果(Procluct)评价这四种评价组成的一种综合评价模式。它以决策为中心，为决策的不同方面提供信息。背景评价形成计划决策，输入评价为组织决策服务，过程评价指导实施决策，成果评价为再循环评价效力。CIPP模式的主要特点是把背景、输入、过程和结果综合加以评判，突出了评价的"改进功能"。
比较行为目标模式与CIPP模式，可以发现除了方法上两者都同样重视定量方法外，其它方面都具差异，主要有以下几点：（1）评价的目的不同。行为目标模式注重教育目标达到的程度，基本属于事后评价，亦即对结果的总结性评价。CIPP模式注重评价的改进功能，强调为决策过程提供全面的信息，为后来的形成性评价拉开序幕。（2）评价的时空不同：行为目标模式将评价重心放在行为的结果上，评价领域只涉及事后。CIPP模式拓宽了评价的时空，评价范围涵盖了活动的整个过程，涉及到事前、事中、事后各个环节。（3）对待目标的态度不同。行为目标模式以目标为中心，目标一旦确立就不容怀疑，反映了泰勒价值观上的收敛性。CIPP模式则认为目标本身的合理性是需要受到评价的，必要时可以根据对象的需要对目标进行修正和改进。这一观点突破了泰勒的框架，把评价从范围与内容上给予了拓宽，深化了对评价的认识。（4）评价的对象不同。行为目标模式主要适用于评价课程设置的合理性和教学活动的有效性。CIPP模式用于评价计划制定的合理性和各种教学活动。（5）评价的作用不同。行为目标模式用来判断教育效果，控制教育活动达到教育目标。CIPP模式除了控制作用之外，还必须为决策提供全方面的信息，达到改进决策的目的。
由此看来，行为目标模式所存在的某些局限，如评价目标的凝固性、评价过程的封闭性、价值观上的收敛性等在CIPP模式中得到了较好的修正，故而CIPP模式较之于行为目标模式具有更大的灵活性，可以反映评价对象的全貌，也因此具有较为广泛的民主性。当然，我们也并不否认行为目标模式的价值，在需要对教学效果进行鉴别、确证和检查时，该模式的优越性就不言而喻了。
2、比贝的评价观与泰勒、克龙巴赫等人的评价观之所以把比贝的评价观与其之前的评价观加以比较，主要是因为比贝首次表述了教育评价是一种目的在于行动的价值判断，这一表述无疑对教育评价理论的发展起到了十分关键的作用。我们甚至可以把比贝的观点作为评价概念嬗变的分水岭，因为在他之前，无论是泰勒、克龙巴赫，还是斯塔弗尔比姆，他们都未提及"价值判断"，而把描述看作是教育决策者的事情。
在泰勒模式中，强调的是用行为描述目标达到的程度。在强调客观描述的背后隐藏着价值求同思想，即把预定的目标作为评价的统一参照系和统一标准，所谓进行判断就是检查实现了多少原定的目标。克龙巴赫和斯塔弗尔比姆则是忽略了评价的判断性质，他们把评价定义为为了决策或其他目的收集信息的过程，因而也就避免了选择评价准则的问题。然而，不论承认与否，评价的本质乃是一种建立在事实描述基础之上的价值判断，比贝恰如其分地揭示了这一本质，他认为教育评价是，"系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动。"事实证明，评价不可能只是对信息作简单描述，它总是包含着对一定价值关系及后果的预见和推断，没有价值判断的描述只能称之为认识，不能称为评价。基于对这一点的认识，继比贝之后的各评价流派更加注重对于评价标准的研究，这也使得价值标准由一元转向多元化，这其中比贝的贡献是不可磨灭的。
3、预定式评价与应答式评价应答式评价模型由斯塔克提出，他认为，"该方法以牺牲某些测量上的准确性换取评价结果对方案有关人员说来更多的有用性。"⑩他把过去的评价统称为"预定式评价"，以便与其"应答式评价"对应。他认为预定式评价多带有预定性质，即强调目的的表述和客观的测验，由方案执行人员掌握的标准，以及研究性的报告的应用。而应答式评价与之相比，则具有明显的差异：（1）评价标准不同。预定式评价坚持目标求同观点，以评价者自己的价值观来进行价值评判，实际否认价值取向的多元化，其价值观是单一的，在思维上是收敛而非发散的。应答式评价坚持价值存异观点，充分尊重所有人的需要，承认价值取向的多元化，其价值观是多元的，在思维上是发散而非收敛的。（2）评价方法不同。预定式评价采用的是科学主义的方法，如测验、测量和建立指标体系等，操作性强，在判断结论上运用的是定量分析。应答式评价采用的是自然主义的方法，如观察、交谈、采访等，较少依赖正规的信息交流方式，在判断结论运用的是定性分析。（3）信息交流方式不同。预定式评价事先限制好了信息交流的领域，在此领域中"生产"所需信息，并要求准确、精炼。应答式评价则给予被评价者以自由的交流领域，并允许不断推销各种有价值的信息，不要求准确但力求有效。（4）评价者作用不同。从事预定式评价者把自己理解为一种剌激物，而非反应物。他只需要产生标准化的刺激，如考题、测验等，以引起一系列反应，即他所收集的作为评价报告材料的信息。从事应答评价的评价者把方案自然发生的东西，如学生的反应和以后彼此间的对话视为主要刺激物，他既要了解事实又要了解价值倾向，即是共鸣者，又是反应者，在与被评价者的相互作用中，将所得到的信息融合进评价报告之中。（5）被评价者反应不同。人们在预定式评价面前总是有负疚感，挫折感，很难有成就感。评价就好像是一把当空的悬剑随时会落到自己头上。在应答式评价当中，人们感受到的是充分的信任和尊重，容易与评价者产生心理相融与共建。
由此看来，应答评价强调价值观念的多元性、思维形式的发散性，以及方法上的自然主义，具有更加广泛的民主意识，它与西方整个社会的意识相吻合，一经提出就受到了重视和欢迎。
三、教育评价观嬗变的启示
纵观西方教育评价理论的发展进程，我们至少可以得到以下几点启示：
1、关于教育评价发展阶段的划分综合教育评价理论的发展，可以把教育评价划分为四个理论阶段：第一代称为"测量时期"，时间在19世纪末-20世纪30年代，其标志是"测量"理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被简单地等同于"测量"，追求的是教育客观化。第二代可称为"描述时期"，时间从20世纪30年代至50年代，其特征是对测验结果进行"描述"，并力求教育标准化。第三代称为"判断时期"，大约出现于1950-1970年，"判断"是其主要标志。评价者不仅要运用测量手段去收集各种信息，还要根据一定的价值取向评判教育，追求教育多元化。第四代教育评价出现于70年代后期，强调评价是一种"心理建构"过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构。力图实现教育民主化。
尽管每一代评价理论都力图克服前一代的缺陷，并使之更符合时代对评价的新要求，但是前三代评价却存在着某些共同的弊端：（1）"管理主义倾向"。前三代评价往往把评价对象及其他一切有关人都排除在外，管理者与被评价者之间的一致关系很少受到挑战。这种关系在实际活动中常常造成四个不合理的后果，即管理者无过失，如果有问题评价结论一定指向其他人；管理者与被评价者关系有失公平，被评价者处于无权地位；被评价者不能维护自己的利益，阐述自己的见解；管理者想方设法保护自己不受损害，被评者只有迎合管理者的需要。（2）"忽视价值的多元性"。所谓"客观"的评价结果难以被具有不同价值观念的人所接受，当被评价者受到伤害时，往往会采取不合作态度。（3）"过份依赖科学范式"。使评价者忘记了"科学方法"、"实证技术"只是人类认识、评价事物的一类方法技术，而不是全部；使评价过于依赖"数的测量"而忽视"质"的探究；使得评价活动缺乏必要的灵活性和弹性。
针对前三代评价的不足，第四代评价在实证的基础上，引进了定性方法，并注意了评价过程中评价双方的互动作用及动态分析。其贡献在于"它把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求成功地协调起来"。教育评价理论出现的这种新特点，向我们及时地展示了这一理论的发展趋势。
2、关于教育评价发展的趋势从教育评价发展的历史来看，从无到有，从单一到多样，其发展趋势是十分明显的：（1）评价过程，由封闭转为开放。泰勒模式以目标为出发点和最终归宿，组合成一个封闭的环路。CIPP模式及应答模式则不再局限于目标本身，而将各种背景环境、外部因素都纳入评价过程，呈开放式的网络。（2）评价内容，由片面转为全面。早先的教育评价只评价学生的学力，然后发展到评价课程，以至进一步发展到对教育活动的方方面面作全方位的评价，评价的内容更为宽广和全面。（3）评价功能，由单一转为多样。早先通过测验来选拔适合教育的儿童，发展到诊断问题、改进教育、以创造适合儿童的教育。从总结性评价发展到注重评价的形成性作用。（4）价值观念，由收敛转为发散。泰勒模式中，目标成为统一的评价尺度，而应答模式则要求根据被评人的需要作出判断，价值观念由一元转为多元。（5）评价手段，由定量转为定量、定性相结合。从推崇各种客观的、标准化的测量，发展到提倡观察、交谈等定性分析，再进一步发展到广泛收集信息，进行解析论证，作出价值判断的一种定量与定性相结合的方法。
注释
1.参见陈玉琨著：《中国高等教育评价论》，广东高等教育出版社1993年版，第16-18页；2.王致和主编：《高等学校教育评估》，北京师范大学出版社1995年版，第8-9页。
3.陈玉琨等选编：《教育学文集教育评价》，人民教育出版社1989年版，第263、160页。
4.陈玉琨等选编：《教育学文集教育评价》，人民教育出版社1989年版，第301、298、326、325页。
5.陈玉琨著：《中国高等教育评价论》，广东高等教育出版社1993年版，第18页。
6.王致和主编：《高等学校教育评估》，北京师范大学出版社1995年版，第9页。
参见周朝森：《教育评价理论的新探索》，《教育研究》，1992年第2期。
⑥ 教育学中的教学策略按构成因素可分为：形式型策略，内容型策略，方法型策略和综合型策略。但教育心理学中
这两个也不是一起的啊，教育学中你自己也说了是按构成要素分的，教育心理学上是按照主体分的，你想理解什么啊？问题很不明确！
⑦ 新课程教学评价的类型主要有几类
新课程教学评价的类型主要有诊断性评价、形成性评价、总结性（终结性）评回价、过程性评价。答
⑧ 如何进行阅读教学效果的评价
文本解读是阅读教学的开端
教学中，教师对文本的解读是阅读教学成功实施的关键。阅读教学是文本、生活与人的心灵之间的一道桥梁，小学语文教师对文本深隧而独到的诠释正是引领学生与文本产生共鸣的阶梯。文本解读应着眼于阅读教学目标，着眼于教师的教学设计，着眼于原文，更要着眼于学生。只有这样文本内容在教师心中才是立体的、鲜活的。
文本解读首先要求教师具备基本的文学常识和文学素养。其直接关系到教师对文章的理解是否深刻，教材处理否恰当，对文章的关键点是否敏感能否产生顿悟与灵感；直接影响到教师主导作用发挥的好坏及教学效果的好坏。所以，教师应该成为一终身学习的典范，坚持不断地完善和提高自己，并且不断更新已有的知识储备，具有了丰富而常新的知识，教师的文本解读才会有新内容新思想。另外，除了具有较为丰厚的语言文字知识底蕴还需要有扎实的文字基础知识和广泛的阅读经验。小学语文课文看起来简单易懂，实则意味颇深。有些教师立足点较低，没有整体感，不能做到高屋建瓴、游刃有余，也就无法将课文深入浅出的理解到位，结果把课文肢解的支离破碎，影响了教学效果。同时，教师要准确把握文章内容，紧扣教学目标分析文章写法。例如，描写景物的文章，既要体会景物的美好，还要品味如何借景抒情；记事的文章，要思考作者是如何记事传情的；写人的文章，要构建人物的形象，体会人物的情感。
此外，教师对课文有关内容的感悟并非是原文内容的复制，而是揉进了自己的理解，加进了自己的想象，融入了自已感情的艺术形象的“再创造”。通过教师充满情感的解读，授课时，一方面可以实现情激情，达到以情动情的效果，因为“感人心者，莫先乎情”。另一方面，有助于再现课文的“形象”或“情境”，使学生入情入境，受到形象化的感染和教育。
教师在解读文本时应熟稔以下四个方面：
第一点，精彩语言。精彩语言是指课文中某些表达准确、生动而又含蕴丰富的语言。对精彩语言的解读，可以是一个字，也可以是一个词，还可以是一个句子或某个片段。通过评析，不但能加深对课文内容的理解、思想感情的体会，同时是抓住文章概貌的突破口，而且有助于提高学生遣词造句的水平。教师在文本解读时要深挖这些词、句。
第二点，写作规律。写作规律是指同类型文章在遣词造句、谋篇布局上所具有的共性特点。既然是规律，就有一定的规范的表现形式。学习和掌握这些规范的表现形式，对于加深理解课文内容，提高学生写作水平都是非常有益的。教师在解读文本时还应抓住教材的写作规律，在这方面有所积累。
第三点，中心思想。中心思想指文章中要表达的贯穿全文的核心，是提纲挈领的道理，是作者在文章中努力通过各种细节来阐明的中心议题。新课标要求学生通过学习课文能够体会文中作者要讲述的道理，同时加上自己的理解在读一读。学生对课文中心的理解可以是多元的，但不能是偏激的、消极的、错误的。当学生理解出现偏差，教师应及时的引导学生，使其认识到自己的理解与文本中心思想间的偏差，从而得出正确的认识。所以教师在文本解读时就应该做好充分准备，尽可能多的想到学生可能想出的回答，备足相应的评价语和指导语。教师首先对课文有所感受才会让学生有所感受。
第四点，嵌入课外知识。教师在文本解读时应加入介绍与教材有关的课外知识，一来可以拓宽学生的知识面，二来有助于突出重点、突破难点，加深对课文内容的理解。但一定要注意加入课外知识的深度、广度、长度及讲到哪里需要加入。这些都是教师在加入课外知识前都要明确的问题。
指导预习是阅读教学的基石
预习是培养学生自学能力的一个重要方法，是提高课堂教学质量的重要一环。
学生刚上三年级，不会预习，我就把预习拿入课堂，集中上好预习指导课，教给学生预习方法：①读熟课文，要求达到正确、流利地朗读课文；②边读边想，读后能比较准确地回答出课文的主要内容；③要借助字典认字，理解词语。如在教学《孔子拜师》一课时，让学生按上述预习方法，学习课文，当学生熟读课文，说出 课文主要内容，并借助字典认字，理解词语，把不理解的句子划上记号以后，再让学生回顾刚才的学习过程，让学生自己归纳出预习的方法和步骤。这样，在课堂上指导三、四篇课文，学生就基本掌握了预习方法和步骤 。
随着阅读训练项目的进行，预习要求也相应提高，在上述训练的基础上，再给学生布置方向性预习提纲， 让学生有所遵循，使预习由扶向放过渡。学生课前做了充分预习，不仅提高了教效果，为大量阅读创造了条件，而且学生通过预习，掌握了预习方法和步骤，提高了自学能力，使阅读起步训练有了一个很好的开端。
有效策略是阅读教学的关键
针对小学生好动、注意力不容易集中且持续时间不长，好奇，喜欢新鲜、生动、具体的事物，不喜欢抽象的概念、定理，思维习惯以形象思维为主，抽象思维较弱的特点，我们要探索更有效的阅读教学模式，迅速而持续地提高小学生的综合阅读能力与素质。具体策略如下：
（一）创设情境，激发阅读兴趣。
德国教育学家第多斯惠曾说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”兴趣是学习的不竭动力，是学习成功的秘诀。因此，教师要根据学生特点，抓住学习思维活动的热点和焦点，通过各种途径创设与教学有关的使学生感到真实、新奇、有趣的教学情境，营造轻松和谐的对话氛围，激发学生的阅读兴趣，引发学生的情感体验。如《找春天》、《秋天的雨》此类涉及山川日月、花鸟鱼虫等的教学内容，如有条件，可带领学生到大自然中体验认识，使学生开阔视野，增长知识，激发情趣。又如我在教《浅水洼里的小鱼》一文时，充分地发挥了电教手段的优势，创设了小鱼在美丽的大海中游着，小鱼后面藏着一些词语，让学生认读，接着海上刮起了风暴，小鱼被困在浅水洼里的情境，巧妙的引出了下面要学习的内容，并用话语和音乐为辅助手段，做到意境交融，情真意切，使人如身临其境，引起了学生学习的兴趣，并为学生的理解提供了有力的佐证。
（二）有效提问，感悟文本。
适时有效的课堂提问是非常重要的教学手段，教师只有充分利用这一手段，才能牢牢控制课堂教学的节奏和方向，从而更好地走进文本，感悟文本，对话文本。
（1）抓题眼提问，激发学生学习的兴趣。课堂导入是贯穿课堂教学始终的必不可少的有机组成部分，比其他部分更能诱发学生的感情。导课的形式多种多样，而问题导入最能激起学生的探究愿望。我们可利用语文课程的有效资源，抓住课文题眼巧设问题。如《“精彩极了”和“糟糕透了”》、《太空生活趣事多》等等，都可以在课前或由老师设问，或由学生质疑问难，激发学生阅读兴趣，引发学生阅读期待，为学生进入文本奠定良好的情感基础。
（2）抓关键词句提问，引导学生主动参与。特级教师于永正老师说过：“语文教学的亮点在哪里？语文的味道在哪里？在关键的词句里，在理解后的朗读里。”词语是课文的基本单位，词语学习是常抓不懈的工作，特别是对课文中的关键词、难懂词语更应该不惜时间，深入理解。因此，阅读教学中，我们还可以拓展课文中的关键词句，从小处入手，引导学生主动参与，发散学生思维，使词义理解得更透彻。使课文内容理解得更深刻。
王崧舟老师在教学《我的战友邱少云》时，提了这样一个问题：“同学们，你是从哪些地方读懂‘纹丝不动’的？”王老师就是抓住“纹丝不动”这个词语组织教学，从大处着眼，有效地为学生感悟文本并和文本进行对话设下广阔的背景。他紧扣文本，让学生对“纹丝不动”的感悟层层深入：从对“纹丝不动”的字面意思到“纹丝不动”的原因及“纹丝不动”的结果，最后至不“纹丝不动”的后果，对话剥笋似的不断深入，学生做到了多元解读文本，全方位感受英雄的伟大形象，体现了王老师精湛的阅读教学艺术和高效率的教学课堂。
（三）巧用评价，激活阅读。
作为教师应紧紧抓住课堂评价语言这一法宝，在教学中利用文本的内容进行巧用评价，激活学生的情绪，创造一种美妙的语境，让课堂评价语言这个最直接、最有效的评价方式真正发挥其独有的魅力，使被评价的学生都能得到学习成功的满足，都能提高学习的兴趣，都能更积极主动地投入学习。
于永正老师曾在一次公开课上不经意的让一位男同学读课文，这位同学把课文读的正确、流利而又声情并茂。于老师听完他的朗读后主动走上前去，微笑着和这位男生握手，并真诚的说：“你读的太好了，播音员也不过如此。在读这篇课文上，我不如你，我和同学们想再听你朗读一遍。”话音未落，听课的老师和同学报以热烈的掌声，这掌声是送给精彩表现的学生，更是送给对学生进行真诚评价的于老师。在这样充满爱意的课堂中，学生展现了蓬勃的生命活力，享受到了语文的欢乐。
（四）读练结合，提高能力。
叶圣陶先生说“中小学语文教学中，基本知识和基本训练都很重要，我们更要重训练……”“多年来我一直认为，语文课的主要任务是训练思维，训练语言（同时也训练思想品德），而思维能力和语言能力，儿童时期打下的基础极关重要。”如果学生在语文课上只是感悟，只是人文，只是一读到底，只是一味探究，如果学生的听说读写能力不过关，那么语文课程对学生的人文熏陶、生命发展就无从谈起。因此，语文课应该把“练”放在突出的位置上。我们的语文阅读教学只有让“读”与“练”结合，在课堂中做到以读为本，读练相融，才能让学生真正积累语言，感悟内化语言，迁移运用语言，学生的语言运用能力、语文素养才能全面提高，我们的阅读教学才真正扎实有效。
读练结合，切实进行语言文字训练，对低段学生而言，首先教师要引导学生对词语的推敲和品味，设计灵活多样的练习。其次以说代写，融口语训练和思想品德为一体。比如可以看动画说，用词语说，想象说，联系实际生活说等等。如在教学《浅水洼里的小鱼》最后一个环节里，我进行了两个拓展训练：①出示海底世界画面，说说小鱼会对小男孩说些什么？②如果你看到了一种受伤的动物，你会怎么做？这样，既加深了学生对课文的理解，启发了他们的思维，培养了他们的说话能力，又把问题引申到实际生活中。高段的练笔形式多样，如仿写，续写，扩写，缩写，改写等等，我们可根据不同的教学内容安排相关练笔。
“宝剑锋从磨利出，梅花香自苦寒来。”教师只有不断地思考、学习、总结、实践、尝试改进，才能实现课堂的有效教学；只有注重学生的主动学习、探究学习、实践学习的教学才是有效教学；只有这样，才有利于激发学生的学习兴趣，加深对内容的理解和体验、感悟和思考，才有利于充分发挥课堂这一主渠道的作用，有利于引导学生大胆实践，勇于探索，提高学生的全面素质，提高教学质量。
⑨ 教学评价主要有哪些类型的评价
（1）根据评价在教学活动中发挥作用的不同，可把教学评价分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价三种类型。[2]
诊断性评价
诊断性评价是指在教学活动开始前，对评价对象的学习准备程度做出鉴定，以便采取相应措施使教学计划顺利、有效实施而进行的测定性评价。诊断性评价的实施时间，一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。其作用主要有二：一则，确定学生的学习准备程度。二则，适当安置学生。
形成性评价
形成性评价是在教学过程中，为调节和完善教学活动，保证教学目标得以实现而进行的确定学生学习成果的评价。形成性评价的主要目的是改进、完善教学过程，步骤是：
①确定形成性学习单元的目标和内容，分析其包含要点和各要点的层次关系。
②实施形成性测试。测试包括所测单元的所有重点，测试进行后教师要及时分析结果，同学生一起改进、巩固教学。
③实施平行性测试。其目的是对学生所学知识加以复习巩固，确保掌握并为后期学习奠定基础。
总结性评价
总结性评价是以预先设定的教学目标为基准，对评价对象达成目标的程度即教学效果做出评价。总结性评价注重考察学生掌握某门学科的整体程度，概括水平较高，测验内容范围较广，常在学期中或学期末进行，次数较少。
按评价所参照的标准划分：（1）目标参照评价 （2）常模参照评价。
（2）根据评价所运用的方法和标准不同，可分为：相对性评价和绝对性评价。[3]
相对性评价
相对评价法是从评价对象集合中选取一个或若干个对象作为基准，将余者与基准做比较，排出名次、比较优劣的评价法。相对评价法便于学生在相互比较中判断自己的位置，激发竞争意识。
绝对性评价
绝对评价法是在被评价对象的集合以外确定一个客观标准，将评价对象与这一客观标准相比较，以判断其达到程度的评价方法。
绝对评价设定评价对象以外的客观标准，考察教学目标是否达成，可以促使学生有的放矢，主动学习，并根据评价结果及时发现差距，调整自我，具有明显的教育意义。
⑩ 你认为有效的教学策略有何特征如何对教师教学策略的有效性进行评价
策略不是模式，不是框框
在这次市优质课评选中，我认真的听了每一堂课，学习到很多的东西，同时也有一些个人的看法。
一、 参评的老师对小学教学策略吃的透，研究的细，每一位教师都能按照科学课的教学策略去完成自己的课，从“提出问题¬——猜想假设——制定方案——实施探究——展示交流——拓展创新”，每一步都能深入探究，较好的完成了教学任务。
二、 在本次活动中，部分老师制作的课件较以往有了不同的改观，更加贴近学生的现实生活；所设计的实验更能吸引学生，比较好的完成了教学任务；教师的语言更加具有启发和鼓励性，如罗庄实小的周晓静老师的“会观察的孩子就是会学习的孩子，会用心倾听的孩子是会学习的孩子”。“科学只凭猜想是不行的，我们要通过实验来验证”。“光说不行，不如手动”。温馨小提示有了更鲜明的特点，即详细、有目的性。拓展延伸更具有现实性。
三、 我对本次优质课也有几点自己不成熟的看法：1、策略不是模式，不是框框，每一位老师都顺着策略一丝不差的完成一节课，即显得所有的课很平淡，没有多少亮点。2、有点环节即使学生很熟悉，有的老师也不敢省略，生怕跳出策略的范畴，影响了自己的成绩。所有我感到本来很灵活的策略被部分老师用死。3、我认为，策略是灵活，不是模式，更不是框框，他有弹性，在教学中，不是你去适应教学策略，而是策略去适应你和学生，就和我们的教法必须适应学生的学法一样。4、个别老师对个别学生回答错误时置之不理，不能灵活处理，是不对的，凸显我们驾驭课堂能力低，有时会让学生对自己的回答认为是对的，而走入误区。5、多数老师的课课堂气氛不活跃，我个人认为跟课前熟悉学生有关，整节课走过是一帆风顺，没有一点课堂生成，怎样看出你的课堂机智，往往一个学生的一个幼稚的问题和回答，可能是一节课的一个亮点，更能烘托课堂气氛，收到意想不到的效果。我不是不赞成熟悉学生。而是不赞成熟悉学生太过了。袁春柱