reigeluth教学设计

❶ 能够与平视的视角相匹配的教育方式中比较突出的是哪一教学

定学习的方式以及我们认为学习发生的方式，一直对我们要想促进人的认知和行为的变化有重要启示。学习理论为教学设计人员提供了各种教学策略以及促进学习的技巧，同时也包括策略选择的基础。然而，不少教学设计人员在学习理论方面的基础不甚理想。本文旨在让教学设计人员了解三种学习理论（行为主义、认知主义和建构主义）的相关主张，她们为教学规划和实施教学设计活动提供了坚实的基础。对每一种学习理论的观点，本文按照她对学习过程的特定解释和对教学设计与教育实践的重要启示进行说明。文中讨论的信息给读者提供了三种不同观点的比较，并说明了这些差异是怎样转化为教学情境中的实践。
〔关键词〕学习理论 教学设计 行为主义 认知主义 建构主义

架起基础学习研究与教育实践桥梁的必要性一直受到人们的重视。为了确保在这两个领域有强有力的联结，Dewey（引自Reigeluth，1983）宣称要创建与开发一门“联结科学”，Tyler（1978）认为要有一种“中介主张”，Lynch（1945）提出用一种“工程类比”的方法作为将理论转化为实践的途径。不管是哪一种说法，他们都强调了适当的学习理论的潜在贡献、处理实际的学习问题所面临的压力以及运用学习理论促进解决教学实践问题所存在的缺陷。这样一种桥梁功能的价值在于提升将学习理论转换为教学行为的能力。就像Reigeluth（1983,p.5）所指出的，教学设计领域将担当起这样的角色。
教学设计人员一直致力于“将学与教的原理转化为具体的教学材料与教学活动”（Smith & Ragan，1993,p2）。为了达到这一目标，必须有两个方面的技能与知识。首先，设计人员必须理解实际工作者的要求。即要考虑下列问题：具体应用的情境约束条件是什么？学习者个别差异的程度如何？什么样的解决办法将被学习者以及实际的教学材料接受或拒绝？设计人员必须有诊断及分析实际学习问题的能力。就像医生不经过适当的诊断是不能开治疗处方一样，教学设计人员没有准确地分析教学问题，也是不可能提出关于有效教学处方的建议。
除了理解与分析教学问题外，另一个核心的技能和知识是能够在应用与研究之间架起桥梁－－即理解解决办法（指人类学习理论）的潜在来源，基于此，适当的解决处方才能够同相应的待解问题相匹配。因而，至关重要的联结不是在教学设计与有关教学现象的知识实体之间，而是在不同教学设计任务与各种学习理论之间。
为什么要强调学习理论及其对学习的研究？首先，学习理论是各种教学策略、手段与技术的源头。为了解决特定的教学问题所要选择的某一种教学处方，有关各种教学策略的知识就显得尤其重要了。其次，学习理论提供了理智地选择教学策略的基础。设计人员必须了解多种多样教学策略，懂得在什么时候及为什么要选择某一种教学策略。这种知识取决于设计人员具有将学习任务的要求与教学策略相匹配的能力。第三，依据教学情境整合所选择的教学策略，也是极其重要的。学习理论及其研究通常提供了有关教学成分与
教学设计之间关系的信息，指明了具体的教学策略及其技术怎样与特定的教学情境及其学习者特征最相吻合(Keller，1979)。最后，一种理论的最终角色是能作出可靠的预测（Richey，1986）。解决实际教学问题的有效方案通常会受到时间及资源的限制，应该首先得到保证的是那些经选择和实施的教学策略有可能获得最大成功的。正像Warries（1990）所建议的：基于可靠研究所作出的选择肯定比基于“教学现象”所作出的选择要来得更加可信。
如果学习过程是相对简单和直截了当的话，将学习理论转化为实际应用的任务就会简单得多了，但遗憾的是，实际情形并非如此。学习是一个复杂的过程，已经有许许多多的不同理论来解释学习是如何达成的。在众多的理论中，究竟哪一个应受到教学设计人员的青睐呢？在教学设计中是选择一种理论还是从不同的理论中汲取营养？本文讨论三种有明显区分的学习理论（行为主义、认知主义和建构主义），虽然每一种理论都有其独到之处，但我们认为她们都说明的是同一个现象（学习）。与达成预期学习成果的途径相联系的教学策略，必须和相应的学习理论相一致。在对此作出选择时，具体学习任务对学习者的认知加工程度所提出的要求，是一个关键因素。因此，Snelbecker（1983）强调，人们在解决实际学习问题时，“不是受制于某一种理论，而是努力思考心理学家在研究学习时已经得出的各种基本结论，从中选出对具体的教育情境来说是最有价值的原理与概念（p8）。”
既然学习理论对教学设计人员来说是如此重要，那么现在她们受到重视的程度又如何呢？Johnson（1992）报告说，将“学习理论”作为核心概念的大学课程在教育技术一般领域中不到2％，也就是说，至今为止，理论知识的实际好处，人们还没有看到。
本文有意在现代学习理论的知识方面填补某些鸿沟，帮助设计人员了解三种学习理论，这三种理论能够为规划与实施教学设计活动提供更坚实的基础。我们的想法是：如果人们能够深层次地理解学习理论，那么在必要的时候就能将她们推衍至具体的情境中。就像Bruner（1971）所说：“为了了解自然，你不需要每一次都事必躬亲”（p18）。对学习理论的基本了解向你提供了“一组精致的策略，使得你能够以少胜多，应裕自如”。
读了本文之后，教学设计人员和教育实践工作者应该对每一种学习理论所建议的教学策略有更好的把握。本文提供的简明信息对依据教学目标与教学策略来作出教学决策能起到一种示范作用。

❷ 教育技术的发展领域

上海外国语大学教育技术学科点在此领域的研究可供参考，以下是张祖忻老师的论文。
绩效技术是运用分析、设计、开发、实施和评价的系统方法来提高个人和组织机构的工作业绩的研究领域。一般认为，从历史的角度看，绩效技术主要起源于程序教学和以后的教学系统设计。以后，认知科学、信息技术、组织开发、改革理论与实践等又将绩效技术的研究推向深入。本文研讨从教学设计到绩效技术的演变，目的是使中国教育技术界的同行更深刻地了解教学设计与绩效技术，并从中获取于学前教学改革有益的观念。 教学设计本身有一个演变过程，这种演变可以从两个角度来认识：向深度和向广度的发展。深度发展指教学设计过程的某些要素所涉及的研究的深化，如内容分析中，梅里尔（M. D. Merrill）的分显示理论与方法、瑞格鲁斯（C. M. Reigeluth）的简化条件法（SCM）的研究等。这些理论与方法的发展使得教学设计的理论基础更厚实，可选用的工具更丰富。广度发展指教学设计的程序从初始的媒体观到系统设计观的演变，反映了范式的变化。本文讨论的主要是范式的演变。
美国弗吉尼亚大学的希夫曼（S. S. Schiffman）教授于1986年撰文指出，人们对教学设计的领域有五种见解，即媒体观、初期的系统观、狭义系统观、标准系统观和教学系统设计观。纵观教育技术史，这些观点反映了教学设计从简单到复杂，从片面到完整，从有序（Systematic）到整合（Systemic）的发展，颇有代表性。笔者以这些认识为依据展开讨论。
持媒体观或初期系统观的人认为教学设计工作仅仅是媒体制作，是在学科教师确定教学大纲和编写教材之后的视听资料配套研制工作。在中国大多数学校中，电教工作的地位基本如此。
有些人把教学设计看作一个较简单的过程，即：确定课程目的、分析教学内容、阐明学习目标、开发评价策略、选择媒体和制作媒体。这种见解是狭义系统观。在他们看来，按这一模式设计教学，加强了媒体与教学过程的有机联系，而且有利于推广，可在短期内使广大学科教师学会教学设计。反思中国前阶段某些中小学开展的电教教学设计实验，可以看到这种思维方式的痕迹。这种观点与作法的局限是对需要分析和形成性评价两方面的重要性缺乏认识。不开展需要分析，对教学中实际存在的差距，对教育目的与社会需求是否吻合不劳动人民了解，容易导致教学设计工作的盲目性；由于缺乏需要分析，形成性评价也没有评价基准。随着教学设计研究与实践的深入，需要分析与形成性评价成了教学设计程序的有机组部分，形成了一种标准系统观。持这种见解的人认为教学设计应是这样的过程，即：首先，进行需要分析；在此基础上设计与开发教学，包括内容分析，学习者分析，策略设计，媒体制作等；然后，对设计与开发成果进行形成性评价，根据试用效果进行必要的修改；最后，对教学设计成果的实际使用情况作出总结性评价。人们一般把迪克（W. Dick）和凯利（l. Carey）1995年提出的著名教学设计过程模型视为标准系统观的典范。中国教育技术学专业学生学习的大多数是这类教学设计。
由于教学设计过程的模型说明的是一系列可操作性的工作步骤，容易使人误认为教学设计是一个有序的、线性的过程，产生了一些批评意见。其实，教学设计过程模型不代表教学设计研究与实践的全部范畴。要真正认识教学设计，应采用教学系统设计的观点（如图1所示）。
教学系统设计的观点认为，需要系统分析至关理要。它要求教学设计者运用科学调查方法去收集和分析数据，了解差距及其原因，强调对症下药。针对教与学过程中出现的问题，应重视各种教育理论与研究成果的应用，包括不同的学习理论和关于人的知识和能力的本质的学说等。
教学系统设计观认识到，再完美的教学设计成果若得不到推广使用，其前期投入都是徒劳的。故在教学设计的同时，要考虑推行的研究，即如何使设计成果得到认可和采用。
在教学设计过程中，要运用教育心理学、学习理论、社会学和媒体制作技能等，这些知识与技能不太可能由一个人所全部掌握，因此教学设计者需要协调包括学科教师、媒体专家、客户和试用学生等在内的各类人员的工作关系，做好咨询工作。显然，离开了科学的管理，整个教学设计项目难以运作。有效的管理是使教学设计工作的各个方面相互配合、产生整体效应的关键。而教学设计者正是发挥这种关键作用的工程师。
综上所述，教学系统设计观要求教学设计者统揽全局，从教育改革的整体目标出发，对环境、资源、文化、改革意识等各方面进行综合分析，高屋建瓴，设计出最优化的教学成果。教学系统设计观已认识到，即使在教育机构中，教学也不是解决教学中存在问题的唯一手段，应通过系统分析来确定最合适的解决方案。这种思想是绩效技术的基础。 在中国，由于特定的历史原因，教育技术界专家大部分是电教出身，自然较关注学校范围的教学设计。但当前教学设计人员的工作范围逐步从学校教学向社会教育、企业培训等领域扩展的趋势需引起重视。正如西尔斯（B. Seels）等在1994年《教学技术：领域的定义和范畴》中指出：也许教学技术最深刻的变革之一是它典型实践的范围得到拓展。虽然教学技术领域开始于中小学教育，但以后受到军事训练、成人教育和高等教育的影响，大量活动是在私营部门的员工培训方面展开的。因此，在当前情况下，对有关组织改革、绩效改进及投资效益等问题的重视程度不断增长。
企业的经济环境、社会环境、政治环境、技术环境和生态环境在不断变化。如何使企业经营管理者适应变化，参与竞争、开拓市场、占领市场，为企业发展寻求机会？企业现代化、信息化和自动化的程度愈来愈高，劳动日益具有智力或科学的性质，企业设备和技术更新加快。如何使职工有效地学习新知识、掌握新技术，以适应技术、设备和环境的变化或胜任新的工作？所有这些都离不开人才的培养和开发。企业竞争从一定意义上说是人才的竞争。据介绍，发达国家的大公司和大企业为培养人才不惜工本。在美国，对员工进行全面训练和不定期培训正在变得越来越重要，商业、工业和金融机构已成为主要的教学场所……据《培训》杂志调查，每年企业在培训上的投入已达430亿美元。在雇员百人对上规模的公司中，87%开展了管理与开发方面的培训，86%进行了技术和知识方面的培训，37%为雇员提供基础教育。美国100家最佳公司都耗巨资建立和完善自己的培训设施。如通用电气每年向该公司的经营开发研究所拨款10亿美元，每年在此接受培训的人数达一万名。
培训与开发是企业参与市场竞争的迫切需要，是实现企业经济发展目标的重要保证。教学设计为企业培训与开发提供了科学理论与具体作法，为21世纪企业腾飞增添了助推力。教学设计走向企业发展是必然的趋势。正如施罗克（S. Shrock）1991年在论述教学开发历史时指出：对教学开发领域而言……在将来的历史上，若对两个因素不加考虑的话，则是难以想象的：它们是微机的出现与美国企业界迅速采用教学系统开发技术。美国、加拿大等国教育技术学专业学生毕业后很多去工业、商业、咨询业供职，从事人力资源开发工作。中国高校教育技术学专业毕业生也开始流向企业。关于这种状况，美国AECT1994年关于教学技术的定义一书中也有介绍。西尔斯（B. Seels）和格拉斯哥（Z. Glasgow）从工作岗位、工作环境和工作成果三个维度，对教学系统设计者的作用作了较完整的描述，有助于我们全面认识教学系统设计的应用（图2）。 教学设计在企业培训与开发领域得到广泛应用，为员工的绩效改进提供人了一种有效的手段。如前所述，教学设计从媒体编制到系统设计，正走向成熟。教学系统设计研究越是深入，则越重视需要分析，其评价手段也越完善。对需要分析的意识和评价技术的科学化促使教学设计者首先关心：绩效方面是否存在差距？问题有多大？原因是什么？如何衡量问题得到了解决？教学设计者从实践中清楚地认识到，企业组织中存在的许多绩效问题，仅仅依靠科学的教学设计是无法解决的，通过学习和培训只能满足部分需要。对于绩效问题及其原因，如不加以综合考虑和配套改革，教学和培训手段也发挥不了应有的作用。教学系统设计中，到底分析什么？设计和开发什么？实施什么？评价什么？对这些根本问题的考虑，必须拓宽思路，开创一个新的研究范式。
绩效技术正是教学系统设计成熟发展的产物。一个组织面临新的市场，技术和对改革需求的增长，如何适应现代社会的挑战？关于这方面的知识体系正在发展……然而，要成功地实施一项改革，一般总是要求也需重视那些与教学无直接关系的因素。这种情况引发了绩效技术方法的产生。绩效技术运用系统论思想来考察企业组织中的绩效差距，把企业中人的绩产看作一个系统（图3），综合考虑它与外界的联系，它内部各种因素及其相互联系与制约。得成效，有多种因素起作用，如企业目标与市场需求相符、岗位职责明确、培训工作到位、奖惩制度健全等。知识和技能的培训仅是解决绩效问题方案的一个组成部分。在绩效系统中，教学设计如过分强调本身工作的独立性，其局限显而易见。教学设计在参与绩效改进的过程中，要达到自身目的，必须根据企业特点发展。教学设计专业人员在实践中吸取了认知科学、信息技术、工效学、组织行为学、心理测量技术等学科的成果，拓宽了研究范围，改进了实际作法，研究对象由培训设计扩展为绩效改进，研究目的也由提高学习效率，提升到实现企业组织战略发展目标的高度。在这种背景下，教学技术逐渐融合于绩效技术的整体之中。绩效技术方法可以进一步发挥设计者的作用，包括分析各种非教学方面的问题，以及与他人合作制定解决问题的综合方案。
下面笔者以国际绩效改进协会（ISPI）前主席、教学技术和绩效技术专家斯托洛维奇（H. D. Stolovitch）教授提出的绩效技术方法为基础，对绩效技术作一简介（图4）。从中我们可以了解它如何包容了教学（培训）设计的要素。
绩效技术迅速发展。教学技术1994年定义的作者在介绍修改定义背景时指出：1977年，教学技术开始作为一个研究领域出现……（当时）绩效技术尚未成为一个重要概念。关于绩效技术的论文大量涌现，有关专著陆续问世，在发达国家建立了专业协会，如国际绩效改进协会，专业刊物有《绩效改进》、《培训与开发》等；《教育技术》月刊上大量刊登有关论文。很自然，企业的培训部门也随之扩大职能，承担起绩效技术的研究，在企业管理中日益发挥举足轻重的作用。1989年5月美国教学设计与技术教授（PIDT）协会在印第安纳大学讨论教育技术趋势时，强调教育技术学科把重点之一放在企业绩效技术研究方面。
笔者认为，从上述教学设计到绩效技术的讨论中，至少可以获得这样一点重要启示，即：教育技术工作者要培养整体改革意识。传统的教学设计的思维方式是，突出循序渐进与严密筹划，关心的是利用控制论负反馈机制调整教学系统的运作，在闭合回路中追求教学系统功能的最优化。而现代教学系统设计和绩效技术则还要求从社会大环境变革与转型、从学校教育改革或企业发展提出的总体要求着眼，高屋建瓴，根据上述系统要求进行整体改革，跳出现有系统的边界来思考问题和寻求解决方案。采用这种思维方式开展工作，教育技术研究和实践的成效会更加显著。 [1]B. 西尔斯和R．里齐著 乌美娜等译《教学技术：领域的定义和范畴》中央广播电视大学出版社1999年版
[2]S．希夫曼《教学系统设计：关于这一领域的五种观点》《教学开发刊物》AECT1986年英文版
[3]W．迪克和L．凯利著《教学的系统设计》1985年英文第2版
[4]H．斯托洛维奇等编《绩效技术手册》1992年英文版
（作者单位：上海外国语大学 新闻传播学院 教育技术学专业 200083）

❸ 如何进行建构主义教学设计

一、建构主义
建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己的决定的。我们是一自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外界世界的理解也是各不相同的，所以他们更关心如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来构建知识。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础通过与外界的相互作以获取、建构新知识的过程。不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位。
学生在学习中要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。建构主义提倡一种更加开放的学习。对每个个体来说，这种开放的学习在学习方法和学习结果上都可能是不同的。
建构主义学习理论认为：学习过程是人的认知思维活动的主动建构的过程，是人们通过原有的知识经验与外界环境进行交互活动以获取、建构新知识的过程，知识不是通过教师灌输得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他辅助手段（包括教师和学习伙伴以及其它学习工具），利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。教师不再是教学内容的传递者，而是教学活动的组织者；学生也不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与建构者，教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主。教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。
学生不是知识的被动接受者，而成为学习的主体、意义的主动建构者。这种主体作用体现在：⑴学生在学习过程中用探索法、发现法去建构知识的意义；⑵在意义建构过程中要求学生去搜集并分析有关的大量信息和资料；⑶学生需要将新、旧知识联系起来，并对这种联系加以认真思考。
而教师由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：⑴激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；⑵通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；⑶为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。
所以说，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
二、建构主义与教学设计
基于建构主义的ID（教学设计）又称以学为中心的ID，是进入九十年代以后随着多媒体和网络技术的日益普及（特别是基于Internet的教育网络的广泛应用），才逐渐发展起来的。这种教学设计由于强调学生是认知过程的主体，是意义的主动建构者，因而有利于学生的主动探索、主动发现、有利于创造型人材的培养，这是其突出的优点。但是，由于强调学生的“学”，往往容易忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；另外，由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求。所以受到一些学者的批评（何克抗），这是我们在建构新型教学设计模式时所需要考虑的，需要我们在教学设计过程中注意加以纠正。
目前，建构主义对教学设计的影响正在渗透之中，受到越来越多的人的关注和重视。目前，还没有基于该理论的成熟的教学设计模型。所有有关方面的论述，只提供一些原则和建议，并没有处方性的解决方案。
建构主义的兴起，引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容（Carrol,1990），他认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。另外一种观点认为：客观主义建构主义解释了学习过程的两个不同方面，这两种观点，在不同的学习情景下是互补的。建构主义对一些复杂学习领域、高级学习目标的教学设计是比较适合的，他可以以一种“新的心理集”的方式引进教学设计领域，可弥补传统教学设计过分分离与简化教学内容的局限（Reigeluth ,Wilson,Jonasson），为此，他们纷纷提出了一些建构主义教学设计原则，归纳如下：
l 支持学习者所有的学习活动，以解决一项任务或问题。
l 学习者必须根据这项重大任务的复杂性清楚地感知和接受这一具体的学习活动。
l 支持学习者发展对所有问题的物主身份。
l 诱发学习者的问题并利用它们刺激学习活动，或确认某一问题，使学习者迅速地将该问题作为自己的问题而接纳。
l 设计一项真实的任务。
l 一种真实的学习环境是认知的需求与学习者必须为之作好准备的环境中的需求保持一致的环境。
l 设计任务和学习环境，以反映环境的复杂性；在学习发生后，学习者必须在这一环境中活动。
l 设计学习环境以支持并挑战学习者的思考。
l 鼓励对各种想法进行尝试，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。
l 提供机会并支持同时对学习的内容和过程进行反思。
建构主义的教学设计强调要发挥学习者在学习过程中的主动性和建构性，根据初级学习和高级学习划分，提出了自上而下的教学设计思想和知识结构网络的概念，重视“情景”、“协作”在教学中的重要作用。提出一系列以“学” 为中心教学策略，如支架式教学策略、认知学徒教学策略、随机进入教学策略、抛锚式教学策略、社会建构教学策略等等。
三、基于建构主义的教学设计模式
本文中我们尝试性地提出一种教学设计模式（如下图所示），它以问题（或项目、案例、分歧）为核心，建立学习“定向点”，然后围绕这个“定向点”，通过设计“学习情景”、“学习资源”、“学习策论”、“认知工具”、“管理和帮助”而展开，他们共同服务于由教学目标、学习者、学习内容而决定的学习任务（问题、案例、项目、分歧）这一核心。结束部分的教学评价也是设计过程的重要环节它是修改的基础，是教学设计成果趋向完善的调控环节。

图1 基于建构主义的教学设计模式
1．分析教学目标
教学是促进学习者朝着目标所规定的方向产生变化的过程，它贯穿于教学活动的始终。建构主义指导下的学习同样要？？循这一基本原则。
建构主义学习环境下的ID中，分析教学目标是为了确定学生学习的主题即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容。
分析教学目标首先要考虑学习者这一主体。教学目标不是设计者或教学者施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的。
在哲学上强调学习内容的自主建构，容易造成学习上的虚无主义。我们知道，建构主义强调事物的多样性、复杂性，不同人对同一事物可得出不同的理解，但事物有其复杂的一面，也有起客观的一面，事物的某些属性在一定条件下是可能达到共同理解的，所以，我们在以建构主义理论指导教学设计时，一定要考虑教学目标的确定，避免陷入非理性主义的陷阱，但同时也应注意避免将教学目标简单化的倾向，不能采用传统的行为式的教学目标。教学目标的编写应有一定的弹性、可变化性，如采用认知目标分类的层次来标识（掌握...理解...），另外，建构主义强调知识的情景性、整体性，强调知识应在真实任务的大环境中展现，学生在探索真实的任务达到学习的目的，所以在编写教学目标时，应该避免传统教学目标分析过度抽象、过分细化、过分分散、过分单调的逻辑关系，而应该采用一种整体性的教学目标编写方法。
建构主义教学设计这种重整体、轻细化具体的教学目标的编写方式，是不是意味着传统的教学目标分析方法（如归类分析法、解释结构模型法）等就没有用了呢？不是的，建构主义强调要在真实情景与学习环境中体现学习知识，对所学知识结构的详细分析，将有助于设计更合理的真实任务与真实的学习环境，减少非学习范围的错误探索、提高学习效率。
区分学习目标与教学目标
允许不同学习者之间的多重目标

其次，分析教学目标还应尊重学习主题本身内在体系特征。学习主题是由各级知识点组成。知识点之间的关系有两类：上下位关系、并列关系。这样总体上，学习主题呈现多层次的网状结构。这种结构是分析教学目标的主要依据之一。具体分析方法有：归类分析法、信息加工分析法、层级分析法、解释结构模型法（ISM）等。
2．学习者特征分析
以学为主的ID中学生是学习的主体是意义的主动建构者。从哲学角度看学习者是内因，外界影响是外因，内因是事物发展变化的决定因素，外因通过内因起作用。这就可以解释为什么在同一课堂中，教师实施同一教学，但不同学生的学习结果却存在较大差异。学习者特征分析涉及智力因素和非智力因素两个方面。与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量；非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。由于非智力因素情况比较复杂难以定量评估、测量处理且群体共性少，所以在此主要进行智力因素分析。
对于学习者的分析，主要目的是设计适合学生能力与知识水平的学习问题，提供适合的帮助和指导，设计适合学生个性的情景问题与学习资源。
确定学习者的知识基础一般采用“分类测定法”或“二叉树探索法”。学习者的认知能力按照布鲁姆的“教育目标分类”理论分为六个等级：识记、理解、应用、分析、综合、评价。在教学实践中，一般采用逼近法来测量学习者的认知能力。认知结构是指个体观念的全部内容与组织。它是影响新的意义学习与保持的关键因素，决定着学习者进行意义建构成功与否的关键。认知结构变量有三：认知结构的“可利用性”、“可分辨性”、“稳定性”分别指旧知识中对新知识其吸收固定作用的观念；新旧观念的异同点；起吸收、固定作用的原有观点的稳定性。在实践中利用知识点之间的关系进行分析，尤其注意兼顾学习者之间的个别差异。
3．学习内容特征分析
学习内容是教学目标的知识载体，教学目标要通过一系列的教学内容才能体现出来，建构主义强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务中达到学习的目的，但真实的任务是否会体现教学目标，如何来体现，这需要我们对学习内容做深入分析，明确所需学习的知识内容、知识内容的结构关系、知识内容的类型（陈述性、程序性、策略性知识），这样，在后面设计学习问题（任务）时，才能很好地涵盖教学目标所定义的知识体系，才能根据不同的知识类型，嵌人建构主义环境中的不同要素中，如陈述性知识，可以通过学习资源的方式提供，而策略性的知识，则可通过设计自主学习活动来体现并展开。
4．设计学习任务
建构主义所阐述的学习就是基于真实问题情景下的学习、学习的过程，就是解决实际问题的过程，问题构成了建构主义学习的核心。与客观主义不同，建构主义用问题来驱动学习，而不象原来那样充当概念、原理的例子，学习是为了解决问题，而不是把解决问题看成是学习的一个应用。
提出学习任务，是整个建构主义教学设计模式的核心和重点，它为学习者提供了明确的目标、任务，其他辅助设计使得任务更加明确具体，使得学习者解决问题成为现实的可能，使得学习者在解决问题过程中，确实能够达到教学目标的要求。学习情景设计，有助于将问题置身于一个真实的任务环境中，这有助于学生知识与能力的迁移；相关案例和信息资源有助于问题的理解和可行性方案的提出；认知工具帮助学习者解释和把握问题的各个方面；自主学习策略可以为学生提供可供选择的问题解决模式；帮助与管理是在问题解决的易出现问题的环节，设计实用的帮助与指导，必要时，还要设计如何施加人格影响，以消除因挫折而出现的泄气情绪。
学习任务可以是一个问题、案例、项目或是观点分歧，他们都代表连续性的复杂问题，能够在学习的时间和空间维度上展开，均要求采用主动地、建构的、真实的情景下的学习，构建学习任务时，应充分考虑如下原则：
（1）在教学目标分析的基础之上提出一系列的问题。这些问题可分为主问题和子问题，子问题的解决是主问题解决的充分条件，同理下层子问题的解决是上层子问题解决的充分条件，这样就形成一树状谱系图。为学生解决问题提供不同的路径。
（2）学习任务要涵盖教学目标所定义的知识，只能更加复杂，不能更简单。
（3）要设计非良构的问题，非良构的问题具有无显示目标和限制条件；有多解、多解法或者无解；有多种评判答案的标准；问题的概念理论基础的必要性及其组织具有不确定性等特征。
（4）设计学习任务要符合学习者的特征，不能超越学习者知识能力太多。
（5）要设计开放性的问题，解决问题的目的不是期望学生一定就能给出完美的答案，而是鼓励学生参与，使其了解这个领域。

5．学习情景设计
建构主义强烈推荐学生要在真实的情景下进行学习，要减少知识与解决问题之间的差距。因此，建构主义的教学设计需要将设计的问题具体化，知识内容与学习问题是对现实生活的抽象和提炼，而学习情景则是要还原知识的背景，恢复其原来的生动性、丰富性，同一个问题，在不同的情景背景中（不同的工作环境、社会背景），其表现是不相同的。
学习情景的含义：学习情景指为学生提供一个完整、真实的问题背景，以此为支撑物启动教学，使学生产生学习的需要；同时支撑物的表征、视觉本质又促进了学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，驱动学习者进行自主学习，从而达到主动建构知识意义的目的。简而言之，学习环境就是学习被刺激和支持的地点（Berent G.wilson 1995）。
建构学习情境中有三个要素：
（1）学习情境的上下文或背景：描述问题产生的背景（与问题有关的各种因素如自然、社会文化及背景的组织管理等）有利于控制、定义问题；学习者的特点
（2） 学习情境的表述及模拟：具有吸引力的表征（虚拟现实、高质量视频）；它要为学习者提供一个真实、富有挑战的上下文背景，学习者在学习过程中自然会遇到各种锻练机会。
（3）学习情境的操作空间：学习者感知真实问题提供所需要的工具、符号等；
在设计学习情景时，我们应注意：
（ 1 ）明确学习类型与情境创设的关系：学习可分为三个不同类型，适用于初学者的导论式学习、高级知识的获得与专业知识与技能的学习（斯皮若）。导论式学习属于学习中的低级阶段这是一种具有还原倾向的过于简单化的学习。学生通过导论式学习掌握的概念与事实只能在相同的情景中再现。高级知识的获得是一种比较高级的学习类型它要求学习者通过对知识的意义建构，掌握概念的复杂性与跨越案例的变化性。使学生具有适应不同的真实情境的弹性与灵活性。专业知识与技能的学习这是最高级的学习类型几乎不需要教学的支持。显然，建构主义学习情境最适于第二种类型，即高级知识的获得。
（ 2 ）不同学科对情境创设的要求不同：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习情境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情境的学习情境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的“help”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。
（ 3 ）在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。
（ 4 ）学习情境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习情境是为促进学习者自主学习最终完成意义建构服务的。明确这一点对研究以学为中心的教学设极非常有意义。
（5）学习任务与真实学习情景必须相融合，不能处于分离或勉强合成的状态，学习情景中要能够以自然的方式展现学习任务所要解决的矛盾和问题。

6．学习资源设计
教学资源是指所有用来帮助教、学的资源，即支撑教学过程的各类软件资源和硬件系统。根据AECT77和AECT`94的定义，学习资源可分为学习材料和教学环境两大类。
学习材料的设计，主要分析CAI课件和网络课件的设计。对于CAI课件来说设计思路较为固定，主要考虑四个方面因素：课件内容组织、控制结构、教学讯息和界面。而网络课件的设计是一新兴技术尚有诸多难题有待解决，如教学内容的组织，网络课件一般采用自主学习策略，在学习过程中需嵌入大量信息资源，有用资源的查寻及组织是设计者需解决的难题。
教学环境是指用于教学的各种媒体及配套软件。这里所说的教学环境与前面所讲教学情景是两个不同的概念，两者之间的本质区别在于：教学环境中并不包含统一、固定的教学设计思想，没有统一的教学目标、教学策略等。比如多媒体教室即可以适用抛锚教学情景又可适用支架式教学。目前，基于Internet的教学受递环境的设计是国内远程教育研究的热点课题，设计过程要注意以下几点：⑴保持信息传播通道（这包括教学信息的传递；学习者行为信息的反馈；教学系统再次反馈评价信息）的通畅。⑵使用多种搜索引擎，必要时嵌入导航策略，防止“迷航”。⑶利用HMC方式学员可与网上教学软件与信息资源库进行交互活动，又可通过各种CMC工具如Email、语音信箱、视频会议系统等与教师和远程教育专家会话，或者通过“群件”（Groupware）与同学进行网上信息交流。

❹ 请说说教案设计是以什么为中心

教学设计是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素有序安排，确定合适的教学方案的设想和计划。一般包括教学目标、教学重难点、教学方法、教学步骤与时间分配等环节。
中文名教学设计外文名Teaching design学 科教育心理学
目录
1 定义
2 特征
3 方法
4 目的
5 教案设计的原则
▪ 系统性原则
▪ 程序性原则
▪ 可行性原则
▪ 反馈性原则
6 基本要求
7 教案介绍
8 教案具体撰写
▪ 教学重点
▪ 教学难点
▪ 教学方法
▪ 时间分配
9 教案设计举例
▪ 教案设计
▪ 板书设计
▪ 评价与反思
▪ 主要目的
10 优点与不足
▪ 优点
▪ 不足
定义
加涅曾在（教学设计原理）(1988年）中界定为：“教学设计是一个系统化(systematic)规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能均可以被包括在教学系统中。”
帕顿(Patten,J．V．）在《什么是教学设计》一文中指出：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。因此，教学设计是对学业业绩问题（performance problems）的解决措施进行策划的过程。”
赖格卢特（Charles M. Reigeluth）对教学设计的定义基本上同对教学科学的定义是一致的。因为在他看来，教学设计也可以被称为教学科学。他在《教学设计是什么及为什么如是说》一文中指出：“教学设计是一门涉及理解与改进教学过程的学科。任何设计活动的宗旨都是提出达到预期目的最优途径（means），因此，教学设计主要是关于提出最优教学方法的处方的一门学科，这些最优的教学方法能使学生的知识和技能发生预期的变化。”
梅里尔(Merrill)等人在新近发表的《教学设计新宣言》一文中对教学设计所作的新界定值得引起人们的重视。他认为：“教学是一门科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术，因而教学设计也可以被认为是科学型的技术(science-based technology)。”
美国学者肯普给教学设计下的定义是：“教学设计是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求。在连续模式中确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程。”
学习教练肖刚定义教学设计：“教学设计是一个系统设计并实现学习目标的过程，它遵循学习效果最优的原则吗，是课件开发质量高低的关键所在。”
特征
教学设计具有以下特征。
第一，教学设计是把教学原理转化为教学材料和教学活动的计划。教学设计要遵循教学过程的基本规律，选择教学目标，以解决教什么的问题。
第二，教学设计是实现教学目标的计划性和决策性活动。教学设计以计划和布局安排的形式，对怎样才能达到教学目标进行创造性的决策，以解决怎样教的问题。
第三，教学设计是以系统方法为指导。教学设计把教学各要素看成一个系统，分析教学问题和需求，确立解决的程序纲要，使教学效果最优化。
第四，教学设计是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。教学设计是教育技术的组成部分，它的功能在于运用系统方法设计教学过程，使之成为一种具有操作性的程序。
方法
1.教学设计要从“为什么学”入手，确定学生的学习需要和学习目标；
2.根据学习目标，进一步确定通过哪些具体的教学内容提升学习者的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，从而满足学生的学习需要，即确定“学什么”；
3.要实现具体的学习目标，使学生掌握需要的教学内容，应采用什么策略，即“如何学”；
4.要对教学的效果进行全面的评价，根据评价的结果对以上各环节进行修改，以确保促进学生的学习，获得成功的教学。
目的
是为了提高教学效率和教学质量，使学生在单位时间内能够学到更多的知识，更大幅度地提高学生各方面的能力，从而使学生获得良好的发展。
教案设计的原则
系统性原则
教学设计是一项系统工程，它是由教学目标和教学对象的分析、教学内容和方法的选择以及教学评估等子系统所组成，各子系统既相对独立，又相互依存、相互制约，组成一个有机的整体。在诸子系统中，各子系统的功能并不等价，其中教学目标起指导其他子系统的作用。同时，教学设计应立足于整体，每个子系统应协调于整个教学系统中，做到整体与部分辩证地统一，系统的分析与系统的综合有机地结合，最终达到教学系统的整体优化。
程序性原则
教学设计是一项系统工程，诸子系统的排列组合具有程序性特点，即诸子系统有序地成等级结构排列，且前一子系统制约、影响着后一子系统，而后一子系统依存并制约着前一子系统。根据教学设计的程序性特点，教学设计中应体现出其程序的规定性及联系性，确保教学设计的科学性。
可行性原则
教学设计要成为现实，必须具备两个可行性条件。一是符合主客观条件。主观条件应考虑学生的年龄特点、已有知识基础和师资水平；客观条件应考虑教学设备、地区差异等因素。二是具有操作性。

❺ 教育技术学的理论与实践领域的热点和新发展有哪些

教育技术
目前最热门的研究方向>>

1· 网络文化
2· 互联网心理学
3· 教育传媒技术
4· 教学系统设计
5· 学习科学
6· 创新性技术研究
7· 教育技术哲学文化研究
8· 教育技术艺术基础研究
9· 信息技术与课程整合
10·当代信息技术前言跟踪与教育应用研究
11·教育人工智能研究
12·绩效技术与企业培训
13·远程教育与远程培训
14·协作学习与研究性学习
15·知识工程学研究
16·教育技术理论基础与基础理论研究
17·国外本专业的培养目标、课程结构、教学模式、评价管理模式及优秀论著与教材的引进
18·国外优秀教育技术专业网站资源研究
19·我国教育技术专业办学模式、合理分布与发展规划

教育技术研究
当前的热点问题>>

当前教育技术研究的热点：
·ICT（Information Communication technology) 与教师专业化
·学习共同体（利用技术构建）
·学习型软件开发
·学习社区
·传统教育中的技术与现代技术
·远程教育模式、控制、评估、监控
·学习资源库建设
·基于资源的学习RBL
·构建网络教师教与学的共同体
·技术在教育评价中的应用
·如何利用司空见惯的技术促进学习
·教师信息技术素养与培养
·学生信息技术素养与培养
·不可避免的技术带来的问题——弊端
·信息技术与学科的整合
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（关于这个问题，实际上是一个很讨厌的问题，事实上，信息技术无处不再，它只是一种工具，讲到这个问题，就好像教你如何使用一把斧头，它能劈、砍、锤、敲……，并且该这样辟、这样砍、这样锤、这样敲……，你觉得是一个什么样的问题呢？熟练使用而已！）
总之，教育、教学、学习有多少问题，教育技术就有多少问题！
教育、教学、学习有多少理论和实践，教育技术就有多少理论和实践！
有教育、教学、学习就有教育技术的未来与发展！
教育技术就是教育主流中的不可分割的重要组成部分。不要管别人怎么看，做教育技术的人只需要干自己的事，就是对专业的贡献。
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学科研究领域>>

教育技术学作为一门独立的应用学科，其研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次（如图1.1）。基础性探索所产生的是教育技术学的一般性的具有普遍意义的成果，包括理论创新和技术创新，这为教育技术的各种应用领域提出了共同的基础，集中体现了教育技术学作为一门独立学科的学术贡献和创新。在学科交叉与研究发展过程中，在此层面主要有三种倾向的研究做出了突出的贡献：教学设计（学习环境设计）、面向教育需求而出现的创新性技术研究以及关于教育技术的哲学文化研究。应用性探索直接面向教育技术的各种应用领域，探讨、回答源于实践领域的问题，集中体现了教育技术学的独特应用价值。教育技术的应用领域可以划分为在学校教育领域中的应用和在学校以外的企业培训、终身学习中的应用。近年来，随着网络通讯技术的发展，远程学习日益引起了人们的关注，这种方式一方面拓展了学校教育，成为远程教育，而另一方面可以实现面向企业等机构的远程培训。远程方式本身也日益渗透到教育和培训机构的内部，不只作为其外部延伸。面对面方式和远程方式日益表现出融合的趋势，而不再像远程教育出现之初那样界限分明。基础性探索和应用性探索之间并没有截然分明的界限，基础性探索为应用性研究提供了基本依据和基础，而应用性探索所提出的需求以及所提供的带有具体领域特色的研究成果可以反过来推动和丰富基础性探索，比如面向企业人力资源培训所出现的绩效技术就对教学设计理论的发展产生了重要影响。下面，我们就按照这一框架对当前的教育技术学研究做一概要分析，以说明这些分支性研究领域的现状。

教育技术学的基础性探索
在基础性探索层面上，当前教育技术学的研究集中体现为三大主要研究倾向：教学设计（学习环境设计）、创新性技术和哲学文化研究。
（一）教学设计（Instructional Design）研究
此方向主要是教育心理取向的研究。教学设计也称为教学系统设计，它以学习理论和教学理论为基础探讨教学设计的理论与方法，同时也在一定程度上受到系统论思想和传播理论的影响。教学设计是教育技术学最核心的内容，对教学设计理论与方法的研究历来是教育技术学理论研究的最基本的组成部分。 随着学习理论从行为主义到认知主义再到建构主义的发展，教学设计理论也经历了一个发展过程，从教师中心的教学设计到以学生为中心的教学设计，建构主义者则更多称之为“学习环境设计”(Learning Environment Design)。而教学设计研究不简单是搬用学习理论的研究成果，它同时也推动、丰富了学习与教学理论的发展，两者之间呈现出双向的互动关系。 当前，学习理论至少有三种新的发展倾向特别值得关注：即强调学习的建构性、社会互动性和情境性。我们需要在这样的观念指导下重新审视教学过程的设计，用新技术支持、促进新教学观的实现，这对当前的教学设计、教育技术发展产生了深刻的影响。而教育技术也提出了新的挑战，比如超媒体环境会带来更有效的学习，还是只会带来蜻蜓点水、走马观花式的肤浅的学习？如何解释在计算机媒介通讯（Computer- Mediated Communication, CMC）这种新条件中的人际沟通和知识建构？等等。而这些问题的提出和探讨恰恰体现了教育技术学的独特贡献。因此，在此领域中有两个重要的前沿性研究方向，其一是基于新的学习理论、以新技术的发展为背景来研究新的教学设计理论与方法，分析新技术在这种新教学模式中的功能及其实现。诸如乔纳森（D. Jonassen）的学习环境设计模型、CTGV提出的锚式情境教学（Anchored Instruction）以及瑞格鲁斯（C. M. Reigeluth）、梅瑞尔（M. D. Merrill）等的工作均在此方面具有重要影响。 其二是面对新的信息技术环境重新审视人类的认知学习过程，回答在传统学习环境中所不存在或不甚突出的问题。比如基于CMC的人际沟通与协同知识建构，超媒体网络环境中的信息搜索、获取与整合，网络环境中的分布式认知（distributed cognition）、基于信息技术的知识建模与可视化表征，等等。美国匹兹堡大学学习研究与发展中心（The Learning Research and Development Center）、加州大学伯克利分校的玛夏琳（Marcia Linn）课题组等均在此方面有丰富的研究，在国内，北师大心理系的陈琦教授及其课题组在此方面做了大量工作。当然，上述这两个方向是密切联系在一起的，比如美国的“创新学习技术中心”（The Center for Innovative Learning Technologies (CILT)）作为一个全国范围内的合作研究机构，其核心研究主题明显同时结合了上述两个方向，如可视化与建模（visualization and modeling）、社群工具（community tools）、学习测评等，其中既涉及对新环境中的认知学习过程的研究，也涉及到如何利用新的学习理论和新技术来设计新型学习环境的问题。
（二）创新性技术(The Emerging Technologies )研究
这里的创新性技术研究是指面向教育需求探讨新技术的综合应用方式，而且更为重要的是在这种需求的推动下对信息技术本身进行创新，包括硬件及软件技术的创新（而不仅仅是对现成技术的应用），以新技术发展推动教育技术的进步。这类研究的直接结果是导致了面向教育需求对技术应用方式或技术本身所进行的创新，正是这一点才使这类研究具有了基础性探索的特征，一般意义上的教学软件开发不属于这一类研究，而应归属在应用性探索之列。创新性技术的研究集中体现信息科学的交叉渗透和影响，在整个教育技术研究领域中具有重要作用。而这种在教育应用层面上的技术发展尤其是技术创新也集中体现了教育技术学的学术贡献。在此方面的工作包括基于人工智能技术所进行的关于智能辅导系统（Intelligent Tutoring System, ITS）的研究，有关智能代理（Intelligent Agent）的研究，等等。当前所进行的关于泛在计算（Ubiquitous Computing）的研究也格外值得关注，即超越桌面计算机以及传统人机交互方式的局限，发展无所不在的、可以随时随地使用的技术工具。掌上电脑、无线联网以及新的人机交互技术的研究等均为此提供了条件，而这些技术创新将更好地支持学生在学校及家庭中更便利地使用信息技术，更好地实现跨时空的开放学习方式，并促进全体学生的平等使用，减少数字鸿沟。泛在计算也是美国“创新学习技术中心”的一个重要研究主题。
（三）哲学文化研究（philosophical and cultural investigations）
哲学与文化学取向的研究所关注的是技术发展应用对社会及和人类自身发展、教育目的、教育价值、教育过程与体制的深层影响及其应对方式，以此来指导新技术条件下的教育变革。与前面两个研究方向不同，前两个研究方向更多关注的是如何解决问题，而哲学文化研究则首先需要对问题以及解决问题的方法本身做批判性反思：将信息技术引入教育真的是必要的吗？这会对教育、对人的发展、对社会文化产生怎样的挑战和深层影响（积极的、消极的）？等等。这一研究方向集中体现了哲学（尤其是教育哲学、技术哲学等）、文化学、社会学等学科的交叉渗透和影响，而这一领域中所提出的一系列的新的深层问题也反映了教育技术学研究的学术贡献。当前，后现代哲学的技术观对于科技对人类社会的影响做了批判性反思，反对技术至上的观点，突出了理性方法的有限性、集权性和中心性。有关技术哲学的研究在重新审视技术的实质、发展及其与人类的关系，强调将技术放在具体的社会文化之中，分析技术问题的文化根源。当前的教育哲学研究也取得了一些新的进展。所有这些都会对教育技术研究产生重要的影响。另外，在教育领域中的新信息技术的发展也为哲学家提出了新的课题，数字化时代的人类生存方式，信息时代人的素质结构与教育的目标，对传统读、写、算能力的新解读，多媒体多带来的视觉文化，网上虚拟空间中的师生交往等等，这些都是需要以哲学为基础进行深入思索的问题。在此方面，国外学者展开了一些探索工作，诸如《数字化生存》等著作中的有关思想。在国内，桑新民教授等在此方面做了大量工作。除上述研究外，教育技术中的文化学、社会学问题近年来也开始格外引起了西方学者的关注。研究者发现，任何一种教育技术产品都体现了它所产生的文化和社会的特征，白人文化中所形成的教育技术未必能适应黑人文化。另一方面，同一种技术工具在不同文化之中可能产生完全不同的应用方式，正如美国一部电影中所描述的，一个可口可乐瓶子在一个原始部落中可以意想不到地被用作各种各样的工具。在我国，计算机教学软件在其发展早期即出现了习题库式课件的泛滥，而网校发展也首先以升学辅导为起点，这些不能不说都体现了中国文化的影响。所以，如何揭示出教育技术的社会文化性？应该如何适应不同文化之间的差异？等等，这些都是有待研究的问题。
总之，教学设计（学习环境设计）、创新性技术和哲学文化研究构成了当前教育技术学研究中三个主要的基础性探索方向，这是教育技术学研究发展的三大生长点（根基）。而这三者之间并不是孤立的，而是存在紧密的互动关系。信息技术的创新会推动和支持学习环境设计理论与方法的发展，而新的学习环境设计又会对技术提出更新的需求；哲学文化研究对于前两者的发展及应用均具有一定的指导意义，而学习环境设计的变化、技术的创新发展又会对哲学文化研究提出新的挑战。这些基础性探索构成了应用性探索的共同基础。

❻ 跪求翻译一个论文，大家帮帮忙，具体如下。

教学设计的定义
1。身份证是广泛,包括解释一组活动,计划、专落实、评估和管理活动和环属境,旨在促进学习和性能。身份证包含一组相互依赖、复杂的活动,包括态势评估和问题识别、分析、设计、开发、生产、评价和管理和维护的学习过程和身份证的努力。
教学设计是系统规划过程中有效的指导和富有成效的学习。它应该帮助学生学习阶段达到所要求的满有洞察力进一步学习。
教学设计是一种系统的一般原则的翻译过程中学习和教学计划在教学材料和学习。
这个术语定义教学系统设计与一般的描述的设计过程。设计阶段,往往表现为流程图或者模型设计中必须遵循的教学材料。教学的系统方法就是不断的规划和发展说明利用研究和学习理论,运用实证为手段的改进指导。
教学系统设计(新闻处)是一个有组织程序,包括步分析、设计、发展、实施和评价的指导。
国外的教学设计概念:
教学设计的整个过程是分析学生的学习需求和目标的发展和传递系统的(教学材料和活动)满足受灾群众的需求。
l . j .布里格斯
教学设计是指对于翻译原则系统化的过程的学习和教学计划在教学材料和活动。
史密斯p . l .
教学设计可以被定义为科学的铬