目标导向的教学设计

『壹』 教学设计中的教学目标怎么写

教学目标可以分为三个层次：

一是课程目标；

二是课堂教学目标；

三是教育成才目标。这也是教学的最终目标。

教学科目（学科）是教学内容的基本门类。课程是指各个教学科目与课外活动的综合。

所谓课程目标，实际上就是在教育部各个学科的《课程标准》里，要求每个参与基础教育教学工作者，在教学的过程中，要认真关注的内容。

如：信息技术学科的普通高中《信息技术课程标准》中，对课程目标的描述为：

“普通高中信息技术课程的总目标是提升学生的信息素养。学生的信息素养表现在：对信息的获取、加工、管理、表达与交流的能力；对信息及信息活动的过程、方法、结果进行评价的能力；发表观点、交流思想、开展合作并解决学习和生活中实际问题的能力；遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感。可以归纳为以下三个方面……。”

(1)目标导向的教学设计扩展阅读：

课堂教学目标就是课堂教学过程中的教与学的互动目标。

新课程倡导的课堂教学目标有三个维度：知识与技能目标，过程与方法目标，情感、态度与价值观目标。

课堂教学目标是课程目标分解、细化了的一小部分。当完成和落实了每一个课堂小教学目标的同时，课程需要关注的大目标也就实现了。

课堂教学目标在45分钟之内，是可以达到的。不是理想目标那样的遥远，可望不可及。

平时人们常说的教学目标，在没有特殊说明的情况下，实际上指的就是课堂教学目标。课堂教学目标常常被人们简化为：“教学目标”。

课堂教学目标的主要内容，就是人们常常挂在嘴边的“双基”。那就是指：基础知识、基本技能。后来，又勉强地加上了一个学科情感。这就是如今在教案、教学设计的教学目标中的三个方面：①知识。②技能。③情感。

有了课堂教学目标，教案中的教学过程的撰写，就可以围绕着教学目标展开了。

教学目标可以对应着教学过程中的某一个教学环节，即：一对一的关系。教学目标也可以对应着教学过程的某几个教学环节，即：一对多的关系。

参考链接：网络-教学目标

『贰』 如何更好的体现教学目标的导向作用

教学目标是课堂教学的起点，它决定着教学内容的安排方式、教学方法的选择以及教学评价的实施，因而也就决定着课堂教学效果的好坏。因此，教师应重视教学目标的导向作用，在课前、课中、课后都要围绕教学目标思考和行动，这将有助于课堂教学效率的提高。
一、制定目标——具体明确
科学合理地制定教学目标，首先要在吃透《语文课程标准》的基础上，认真钻研教材，领会编者意图，切实把握课文的特点;其次要关注学情，根据本班学生的实际情况制定符合他们接受水平和需要的教学目标，这样才能有的放矢，增强目标的针对性和有效性;三是教学目标的制定必须具体明确。教学目标的表达越清晰明白，在课堂教学中也就越容易把握，目标的达成率也就越高。
然而在教学实践中，许多教师设计教学目标时比较随意，用词过于抽象概括。比如有位教师把《梅花魂》一课的教学目标设计为：(1)学习生字新词，有感情地朗读课文;(2)理解含义深刻的句子，感受外祖父对祖国的眷恋之情。这样的目标设计看似没错，但仔细一想就会发现它过于笼统，似乎放在不同的课文中都能套用。考虑细致一些的话，可以将它改为：(1)能正确认读“魂、幽”等12个生字，书写“魂、缕”等14个生字，正确读写“幽芳、漂泊”等词语;(2)知道作者是通过五件事表达自己对外祖父的怀念之情，能画出描写外祖父喜爱梅花的句子;(3)会提出不懂的问题与同学讨论;
(4)有感情地朗读课文，体会外祖父对祖国无限眷恋的思想感情。修改后的目标设计操作性强，便于在课堂教学中实施与检测。
二、落实目标——贯穿始终
“写在前头，忘在脑后”，这是不少教师对待教学目标态度的现实写照。实际上，教学目标不仅制约着教学活动总的走向，也决定着教学的具体步骤、方法和组织形式。因而教师在备课时，要以教学目标为灵魂，以目标的有效达成为指向，精心预设相应的教学环节，如读一读，议一议，说一说，写一写等，将教学目标贯穿于整节课的学习活动中。
有位教师执教《开天辟地》一课，制定的教学目标之一是“初步感受对偶句的特点”。为此，他在教学流程的安排中设计了如下学习活动：一是在课前谈话中和学生一起对对子。师说“天”，生对“地”;师说“天高”，生对“地厚”;师说“天长”，生对“地久”等。二是安排了一个“初读课文，认识对偶”的学习环节。先由教师出示“左手持凿，右手握斧”，学生观察、朗读这个句子，接着逐步引导学生发现这个句子前后结构相同，字义相对，字数相等的特点，然后再让学生从课文中找出类似的句子，比如“轻而清的东西冉冉上升，变成了天;重而浊的东西慢慢下沉，变成了地”“天不再升高，地不再加厚”……预设的这些教学环节，能让学生比较充分地认识对偶句的特点。这样，教学目标在学习活动中得到了体现，它的现实达成也就得到了有效的保障。
三、达成目标——灵活扎实
关注教学目标，有利于教师对教学活动全过程的自觉控制，使所有教的活动和学的活动都紧紧围绕着教学目标的实现来展开，从而提高教学效率。但是，课堂教学是一个动态、开放的过程，许多教学细节是无法预料的。因此，教师要善于处理预设与生成的关系，要让课堂的生成是在教学流程调控下的生成，是朝着教学目标方向的生成，做到既扎实又灵活地落实教学目标。
学生的质疑有时就不在教师的预设范围内，而这个问题又关乎教学目标的达成，此时教师就有必要引导学生对这个生成的问题进行讨论。如有位教师上《顶碗少年》时，一个学生问道：“文中的少年是一个人在表演，为什么课文中却说‘这真是一场惊心动魄的拼搏’?”这时也有学生说道：“拼搏都是有对手的，就像运动会上的比赛活动。可是这里只有少年一个人，用‘拼搏’不合适。”上述问题看似普通，其实与课文内容的理解有密切关系。于是，这位教师把这个问题抛给学生讨论。学生开动脑筋积极思考，在交流中大家认识到，这里的“拼搏”以及后面的“搏斗”“搏”实际上是指打一场心理战，对手就是少年自己，成败在一念之间——是否有坚持下去的勇气。这样借助生成的问题，经过一番讨论交流，对课文主题的深入理解便巧妙地解决了，教学目标得到了有效的实现。
四、反思目标——全面深入
一个教学目标的制定是否合理、有效，最终要通过教学实践来检验，通过教学效果来衡量。如果学生经过学习后反馈良好，基本达到了目标的要求，说明这个设计是符合学情的，是有效的。反之，如果实施的结果与预先的设计相去甚远，那么我们就要回到最初的目标，反思自己什么地方出了差错，下一步应该如何改进。
反思教学目标，主要有两个方面：一是反思目标的确定是否符合教材的要求和学情，是否超出了年段目标和学生的接受水平;二是反思目标在落实过程中是否存在偏差，学生实际的学习活动是否背离了预设的教学方向。这样，通过设计—实施—反馈—反思—改进，不断地循环操练，教师的教学目标设计和实施能力一定会日趋成熟，进而改进课堂教学，提高教学实效。

教学目标和教学要求非常重要。它不仅体现国家和社会对小学数学教学的要求，而且是备课和上课需要明确的首要问题。它决定着一个学期、一个单元、一节课的教学内容、结构、教学方法和教学组织形式，起着小学数学教学的导向作用。
（一）教学目标和要求要全面
进行小学数学课堂教学，不仅要考虑数学基础知识方面的目标和要求，还要考虑结合本节课的数学基础知识培养哪些能力，结合本节的内容进行哪些思想品德教育和培养哪些良好的学习习惯。此外还要重视情感方面的要求，如培养学生学习数学的兴趣，对数学学习的积极态度等。这样可以使几方面的教学任务起到相辅相成的作用。
（二）教学目标和要求要适当
这是优化教学目标和要求的重要方面。教学目标和要求过高或过低，或者主次分不清楚，都会影响一节课圆满地完成教学任务。
1.要根据所教教材的地位、前后编排的顺序以及学生的接受程度提出适当的目标和要求。
从一个单元来说，如10以内数的认识和加、减法，主要是使学生对10以内数的概念和数的组成有清楚的认识，会写数字，初步知道加、减法的含义，能比较熟练地计算10以内的加、减法。至于应用题教学还处于准备阶段，只出现一些用图画表示的应用题。要求学生能看图按教师的问话回答：图里告诉了什么，求什么，怎样计算。如果要求学生能独立口编完整的应用题，很多学生就会感到困难，势必要占用大量时间，反而削弱了10以内加、减法的基本训练。
从一节课来说，如教学9加几第一节课，主要要求学生能掌握凑十的方法，正确地算出9加几的得数。不宜要求学生计算迅速，更不宜比赛谁算得快。这样会使后进生心理紧张，本来能做对的也会做错。应该在后继课中学生已掌握方法和计算正确的基础上逐步提高计算速度的要求。即使这样，在速度上也不能要求过高，如第一学期末绝大多数学生达到每分钟做10道题（只写得数）就可以了。
2.教学目标和要求要符合儿童认知的规律和发展水平。
根据心理学家研究，儿童的一个重要的认知规律是从动作、感知→表象→概念、规律，而且不同年龄的儿童有不同的认知水平。例如，低年级学生以具体形象思维占优势，抽象概括能力发展的水平还比较低。教学应用题时，主要是通过操作、直观来理解题意和分析数量关系，不宜教给学生抽象概括的术语和解题公式。否则，学生不理解，不仅增加学习的困难，浪费时间，还容易形成死记硬套的不良习惯。又例如，中、高年级教学整数、小数、分数四则混合运算，不宜过繁。随着现代计算工具的发展，不仅没有必要做笔算步数过多的混合运算式题，而且实践表明，每增多一步运算，学生的计算错误增加很多，要达到比较熟练，需要花费很多的时间。义务教育小学数学教学大纲规定，四则混合运算以二、三步的为主，一般不超过四步，是比较适当的。
3.教学目标和要求要根据数学内容的特点和教育心理规律适当划分层次。
据教育心理学研究，知识的学习基本上是按照以下的顺序进行的：理解、保持和应用。这里的理解，在不同的学习阶段，可以有不同的程度、不同的水平。一般地说，要经历一个从低水平的简单理解（也可以说初步认识）到高水平的复杂的理解的过程。然后在理解的基础上，经过一些练习和复习使学得的知识保持下来。进一步再应用所学的知识去解问题。有的心理学家把学习的阶段分得更细一些，如美国的加涅分成8个阶段，顺序与前述的基本相同。这一教学规律基本上适合小学数学的学习，但是也有其自己的特点。这主要是知识的理解和保持都与练习密不可分。美国格林在《小学数学——教学活动和材料》一书中就指出，“熟练，特别是牢记，只有在相当多的练习之后才能达到。”“……认为如果学生充分理解了一种计算方法，熟练就会自动地产生。现也已证明这是不恰当的观点。”“应当用练习作为加强已经理解了的概念的手段。”这说明，无论理解或牢记小学数学知识都有一个逐步发展的过程，而这个过程是同练习紧密联系着的。因此在划分小学数学教学目标和要求的层次时既要符合教育心理规律，又要考虑小学数学的学习特点。义务教育小学数学教学大纲中对知识的教学要求分为知道、理解、掌握、应用四个层次，对技能的教学要求分为会、比较熟练、熟练三个层次是比较合适的。有些地区对知识的教学目标的第一个层次定为“识记”①，这样的提法值得研究。它不符合教育心理的学习阶段的划分，也不符合数学的学习特点，还容易引导学生死记硬背概念的定义、法则、公式，不利于提高小学数学教学质量。
4.教学目标和要求注意适应学生的个别差异。
据心理学研究，儿童由于先天、环境、教育等方面条件的不同，在能力、性格和兴趣等方面都存在着差异。表现在数学的学习上，不仅理解和掌握数学知识的过程有快有慢，而且在计算和解题的能力上也有高有低。因此在拟订教学目标和要求时，一方面按照义务教育小学数学教学大纲提出共同的基本要求；另一方面注意适当有些弹性，以适应学生的个别差异。例如，对较差的学生，在共同的基本要求不变的情况下，要允许他们比一般学生经过较多的课时的学习逐步达到教学基本要求。特别是有些较难的知识，要求一节新授课100％的学生都能理解和掌握，是比较困难的。教师可以根据知识的难易以及学生的具体情况，提出不同的要求。同时在教学中注意了解差生的学习情况，做到心中有数，并适当给以帮助、辅导，力求缩短与一般学生的差距，逐步达到共同的基本要求。对于学有余力的学生，还可以适当提高一些要求。例如，教学这样的应用题：“小华有5本故事书，小明的故事书的本数是小华的3倍，两人一共有多少本书？”讲了一般解答方法，进行练习时，可以让学有余力的学生想一想，还有什么不同的解法。这样根据学生的差异，适当提出不同的要求，有利于调动全体学生学习数学的积极性，从而可以用较少的时间较好地完成教学任务。

一旦教学目标确定了，教师就可以根据教学目标选择适当的教学方法。比如，教学目标是使学生掌握基础知识，教师可以选择讲解法；教学目标是使学生将加法运算规则转化为熟练的运算技能，教师可以选择练习法；如果教学目标是使学生改变原有的态度和观念，教师可以选择讨论法等等。
二、教学目标是进行教学评价的依据；
教学评价就是对照预先确定的教学目标，评估每一个学生是否达到规定的教学目标的过程。经过教学评价，如果学生的学习结果达到了预定的教学目标，则一次完整的教学过程已经完成，在这一学习结果的基础上可以确立新的教学目标，展开下一轮教学。如果经过评估，学生的学习结果未达到预定的教学目标，则要对学生进行补救教学，直至达到既定的教学目标为止。
三、教学目标具有指引学生学习的作用；
教师的教是为了学生的学。教学本身亦即系统地提供学习的外部条件促进学生学习的过程。教学伊始，教师将教学目标明确地告诉学生，将有助于指引学生的学习，激发起学生的学习动机并把学生的注意力集中在要达到的学习目标上。

『叁』 如何运用“以问题为导向”的教学设计体现新课标理念

作为新课程改革的有机组成部分,课堂教学改革是不可或缺的重要一环,改革课堂教学版就要从改变权教学设计开始,要用新课程的理念指导课堂教学设计,转变学生消极被动的学习方式,培养学生的创新精神和实践能力.数学课堂教学设计,主要以数学新课程标准界定的课程理念为指导,逐步实现新课程标准设定的各项目标,让学生在学会数学知识的同时,学会探究,学会合作,学会应用,学会创新.

『肆』 教学设计篇：如何设计教学三维目标

确定教学目标的方法
教学目标既是课堂教学的出发点，也是教学活动的归宿。确定教学的目标，要注意教学目标的合适性、全面性和目标的细化、明确、可检测性。
教学目标包括
①知识与技能目标
②过程与方法目标
③情感、态度与价值观目标
——也就是通常所说的三维目标。
知识与能力
知识与能力，既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿，是课堂教学的目标系统。教与学，都是通过知识与能力来体现的。知识与能力是传统教学合理的内核，是我们应该从传统教学中继承的东西。
过程与方法
过程与方法，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的操作系统。新课程倡导对学与教的过程的体验、方法的选择，是在知识与能力目标基础上对教学目标的进一步开发。
情感、态度与价值观
情感、态度与价值观，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的动力系统。新课程倡导对学与教的情感体验、态度形成、价值观的体现，是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的开拓。
真题所给的材料，一般是教材知识内容的一页截图，或是已将这部分内容具体的课程标准要求给出，我们就可以依据课程标准、教材——在整个知识体系中的位置以及学情等方面进行教学目标的确定。

『伍』 知识分类与目标导向理论与加涅的教学设计理论有什么联系

对各学科教案的设计，都有一个基本要求。每一个教师在达到了基本要求之后，要写出学科特色和个人的教学风格来。
①教案中必须有：
教学内容（教学课题）、教学目标、教学重点、教学难点、板书设计（及演示文稿.ppt)、主要教学方法、教学工具、各阶段时间分配、教学过程（五个环节）、教师活动、学生活动、各阶段设计意图、课后评价与反思等内容。
同一个教学内容，在同一时期，不同的教师设计的教案形式可以不同。
同一个教学内容，在不同时期，同一个教师设计的教案也会不同。
每个人都有自己的设计方法和风格，只求基本部分相同，不求完全相同。
教师的备课和讲课，要依据《纲要》和《课标》、依据教材，但是不能唯《纲要》和《课标》、教材，要根据该地区的情况、学校的条件、学生接受能力和水平，二次开发教材。要发挥出自我，要体现出自身的价值来，让听课的专家、领导和教师在课堂上能够“找到有悟性的您”。
②青年教师教案要详细，但是不能超过A4纸5页。有经验的中老年教师教案要简洁（简洁不简单），但是不能少于A4纸2页。教案要保留书面和电子两种形式，以备后期利用和检查。杜绝无教案上课，后补教案和不规范教案。

教案的后期利用是指将旧教案复制过来。首先是改换日期时间等基本信息。然后，根据信息技术发展的情况、所授班级的情况、教学环境的变化，个人信息技术的
教育教学观念的改变，个人教育教学水平和能力的提高等，将教案中的旧的东西剔除掉，加进新的教育教学观点、概念和方法，加进新的信息技术的知识和技能，加
进更切合本班学生实际的例子……。最终，将旧教案改变为适合教育教学的新教案。
③在课堂实施的过程中，也要根据实际的课堂教学情况的变化而变化，能够灵活多变地、轻松自如地驾驭课堂，不拘于教案。
④设计教案目的是在上课时，给自己看的。不是给学生或是其他什么人看的。
但是，对于同行教师进行教学交流、讨论研究的教案；对于教学领导检查教学要看的教案，对于教学设计大赛和评比的教案，对于选入《教学设计案例》的教案，一定要注意区别对待。
对于同一节课的教学内容，不同用途的教案，可以根据不同的需求写成多种形式。既不要求个个都做成经典教案，亦不必投入太多的无谓劳动。教案可繁可简、可粗可细，但是都要认真地对待，最起码也要符合教案设计的基本要求。

『陆』 什么是教学设计教学目标设计分别从那几个方面进行系统的分析

教学设计可以分为不同层次和不同阶段。从宏观层面和长期性来看，教学设计可指对一组课题或一门课程，乃至一个完整的教学系统的设计。这样的设计可以由学校组织的教师团体进行，也可以由教材编写委员会进行。从微观层面和较短时间来看，是指教师在教学活动之前，针对一个班级或单个教学内容的教学所作的设计和准备。这是广大教师熟悉的课堂教学设计。从教师使用的广泛角度出发，可把教学设计界定为：根据教学对象和教学内容，确定合适的教学起点和终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。

确定教学目标，实施教学活动，对教学效果进行测量和评价，是教学过程中紧密联系的三个主要环节。其中确定教学目标是实施教学中最重要、最关键的环节。一方面它对教学活动起着导向、激励和检测的作用，另一方面它又是对教学效果进行评估的重要依据和指标。因此，对教学目标进行分析与设计是必要的也是首要的一项工作。

一、教学目标设计的心理学理论基础

教学目标设计是教学设计的重要内容。确定合适、良好的教学目标是教学设计最重要的任务之一。国内外教学心理学家提出的教学目标分类理论和技术，为我们全面、正确地认识教学目标，科学地分析和设计教学目标提供了理论依据，奠定了可操作的技术基础。

（一）教学目标分类理论简介

在众多的教学目标分类理论中，最具代表性的理论是布卢姆的教学目标分类体系和加涅的学习结果分类目标系统。

1.布卢姆的教学目标分类体系

以布卢姆为代表的美国心理学家在20世纪50年代提出了著名的教育目标分类体系，将教学目标分为认知、情感、心理运动（或动作技能）三大领域，每个领域的目标又由低级到高级分成若干层次。

（1）认知领域的教学目标分类。布卢姆将认知领域教学目标从低到高依次分为知道、领会、应用、分析、综合、评价六级层次。其中除第一级“知道”外，其余五级均属于高层次智力技能范畴。智力技能与知识不同之处在于：它是加工知识的方式，需要学习者在思维中对知识进行组织。

知道（knowledge）是认知领域最简单的目标，指能够记住获得的信息，该目标强调记忆的心理特征，强调材料本身的特性以及对材料的复述、加工和提取过程。例如，背诵概念的定义或复述原理。

领会（comprehension）是最简单的理解，主要是指对所获得的信息的理解。例如，能够用自己的话描述一个概念的定义或者原理。

应用（application）指能在特定的具体情况下对所学的概念和原理以实际的运用。例如，用某个原理来求解数学问题。

分析（analysis）是指能将传达的信息分解成若干要素或者组成部分，明确各要素之间的关系和相对结构。例如，能分析出一个概念所包含的几层含义或某一数学原理所要满足的条件。

综合（synthesis）是指能够将各要素、部分组合成一个整体，以形成新的形式和结构。它既需要对已知的要素和部分进行操作，也需要对未知的要素和部分进行操作。主要包括创作新产品的能力、融合多种观点形成新理论的能力、超越现有认识水平的能力、提出新见解的能力、独创交流成果的能力。

评价（evaluation）是指能够根据特定目的对材料或者方法的价值作出判断，亦即对材料或方法符合标准的程度作出质或量的判断。它处于认知技能的最高层次，包含了以上五种能力中的所有各种要素。

认知目标分类的意义不仅在于为教师确定教学目标、评定教学质量提供了一个依据，同时它提醒我们，在设计教学目标或进行教学评价时，不能只停留在传授或要求“知道”的水平上，应重视培养学生的智力技能。而学生智力技能的培养，不能只局限于理解的水平，还应重视创新能力与判断能力的培养。

教师按六级水平确定教学目标时，需要注意：①不是一节课的教学就能达到六级水平，而是需要通过精心组织一系列的课堂教学来达到；②由于学科特点及学生年龄特征，某些教学内容只要求达到一定的水平。如为小学生开设的计算机课，通常只要求能操作计算机，达到运用水平。

（2）情感领域的教学目标分类。情感是对外界刺激肯定或否定的心理反应，如喜欢、厌恶等。个体的情感会影响其作出行为上的选择。情感教学是教学的重要目标之一。克拉斯沃尔（D.R.Krathwool）于1964年提出了情感教学目标分类，并根据价值内化的程度将其分为五级，每一级均由连续的子类构成。现分列如下。

“接受、注意”，指愿意接受或注意某一事件或活动。由意识、接受意愿和控制注意或选择注意三个连续的子类组成，意识为始端，控制注意或选择注意为终端。在该目标中，教师的任务是从始端出发，抓住学生的注意力并引导其指向终端，呈现学生所喜欢的刺激。

“反应”，指乐意参加或主动参与。由反应中的默认（如遵从或顺从）、反应的意愿（赞成、赞同或自愿反应）、反应的满足三个子类组成。在此目标中，教师的任务是使学生伴随着满意感，产生一种愉悦的情绪反应，即达到某种满足。

“价值化”，指将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，并以该标准来指导自己的行为，作出对某事的接受、追求乃至奉献。价值化由价值的接受、偏爱、信奉等子类组成。教学要达到该级的最高水平——信奉，教师要使学生确信所学内容的正确性，坚信通过自己的努力能够获得成功。

“价值观的组织”，即当遇到多种价值观念出现的复杂情景时，将价值观组织成一个系统，把各种价值观加以比较，确定各种价值的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值体系。如，先处理集体的事，再考虑个人得失；先完成老师布置的作业，再玩等。该级由价值的概念化（如试图识别一个其所欣赏的艺术客体的特征）和价值体系的组织两个子类组成。价值体系的组织可能产生一种新价值或更高层次的价值复合体。

“价值或价值系统的性格化”，指价值观和价值系统已形成稳定的、具有个人特点的价值体系。其个人行为是一贯的、泛化的和可以预期的。如学习一贯勤勤恳恳，保持良好的个人学习习惯。该级由泛化心向和性格化两个子类组成。

由于情感教学目标难以用行为变化来说明，因此它不如认知教学目标分类那样清晰、明确，具有明显的较为具体的外显指标，这给客观观察、测量带来了一定的困难。但克拉斯沃尔的分类毕竟为我们提供了情感教学目标的发展层次，其层次揭示了情感教学是一个价值不断内化，最后形成稳定的价值体系的过程。其子类构成的情感发展连续体较为详尽地描绘了教学过程中情感的细微发展变化，这些都为我们探讨情感教学目标提供了借鉴。同时，该分类还启示我们：①情感是一个价值标准不断内化的过程，外在的要求标准要变成学习者的内在价值，需要经历接受、产生反应和认识到其价值（价值化）等连续内化的过程；②情感并不是秘不可言、秘不可测的，该分类对情感发展的连续描绘，为教师完成情感教学的任务提供了方向与途径；③情感教学是各科教学的重要任务之一，每门学科都应重视相应情感的培养。只有当学习者以积极、肯定的情感参与学习时，“我要学”才会代替“要我学”。

克拉斯沃尔的情感教学分类目标揭示了情感发展的全过程及最高教学目标，但与认知教学目标一样，这并不意味着所有不同的教学内容或一切不同年龄的学生都要完成全过程，达到终端。因此，这就需要教师能依据学科内容和学生的年龄特点，灵活地确定并描述相应的情感教学目标。

（3）动作技能领域的教学目标分类。关于动作技能的分类，先后出现了辛普森(Simpson，1971 )的七级分类、哈罗(Harrow，1972)的六级分类、基布勒(R.J.Kibler)的四级分类等。目前还没有一个一致的广泛认可的理论框架。但相比较来看，辛普森的分类应用较广，下面我们就辛普森的分类作简要的论述。

“知觉”，指了解与某动作技能有关的知识、性质、功用。

“定向”，指对活动的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备。

“在指导下作出反应”，指能在教师的指导或说明书的指导下，表现出有关的动作行为。例如在示范者的指导下进行练习，直至形成正确动作，按照说明或示范启用电脑。

“机械化动作”，指学习者的反应已成习惯，动作表现无误。例如，不需要教师示范指导或看说明书，就能启用电脑。

“复杂的外显反应”，指能用最少的时间和精力表现全套动作技能，一气呵成，连贯娴熟，得心应手。例如，熟练地按指定程序开启电脑。

“适应”，指技能的高度发展水平，学生能修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情景的需要。例如，电脑型号改变，按钮位置发生变化，仍能根据指定程序启用电脑。

“创新”，指创造新的动作模式以适合具体情景，强调以高度发展的技能为基础的创造能力。例如，练习书法至相当的高度，独创一格，达到“人各有体”的境界。

该目标分类描述了动作技能由低级向高级发展的过程，对体育课、艺术课、工具操作技能课以及自然科学中的实验课、语言教学中的书写技能课等课程的教学目标设计，都具有指导意义。

我国的教学心理学研究者在借鉴布卢姆等人的教学目标分类体系的基础上，提出了自己的目标分类：（1）认知领域的教学目标，中学阶段为记忆、理解、应用、综合，小学阶段为记忆、理解、运用；（2）情感领域的教学目标，按照行为分类和内容分类相结合的思路，中小学阶段为接受、反应、爱好、个性化等；（3）动作技能领域的目标，中小学阶段为知觉、定势、熟练、自动化等。

(4)人际关系技能的目标分类。当代教学设计专家罗米斯佐斯基（A.J.Romiszwski）在继认知、情感和技能三类教学目标之后，又提出了人际关系技能目标。罗米斯佐斯基在20世纪80年代初即提出，人际交互技能同认知技能、心理动作技能、反应技能一样，必须在学校教学中占有重要的地位。这类目标涉及培养与他人有效地交往、处理人事关系的能力等，包括咨询、管理、讨论、合作、销售等方面的技能。对此目标分类，这里就不再作进一步具体介绍。

2.加涅的学习结果目标分类系统

加涅在《学习的条件》一书中，认为学生学习的结果有五种类型，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。但是这五种结果都属于能力的范畴，不能直接观察到，只能通过其在使用这种能力完成学习任务时所表现出的行为推断出来，为此，必须制订出清晰的行为目标。于是，加涅确定了九个方面的教学目标。现分列如下。

“辨别学习的目标”，是指对各种客观的情景或者物理特征进行辨别，涉及听觉、视觉、触觉、嗅觉等所有感觉方面。但它不是对情境的全面描述。

“具体性概念学习的目标”，是指建立在辨别学习目标之上的，能够确定某类事物中的一个或多个例子的学习目标。

“定义概念学习的目标”，是指学生能够通过一定的规则对事物或事件进行分类。这个规则表达了概念的本质和功能之间的关系。

“规则学习的目标”，是指学生能够按照一定的要求描述和转换情景中的概念和命题。

“问题解决学习的目标”，是指学习者能够在新的情景中运用规则和概念去解决问题，并在这个过程中获得更高级的规则和概念。

“言语信息学习的目标”，是指学习者能够记住由有意义的命题构成的言语信息，具体表现为能够复述和加工这些命题。

“认知策略学习的目标”，是指学习者能够有效地调节和控制自己的认知过程。

“动作技能学习的目标”，是指学习者在完成操作和动作时达到了一种熟练状态，它可以用操作或动作的执行速度、精确性、力量或连续性等特征来描述和测定。

“态度学习的目标”，是指学习者形成了一种能够对行为作出选择的内部准备状态或者反应倾向。

以上所列目标中，辨别学习、具体性概念的学习、定义概念的学习、规则的学习、问题解决的学习属于智慧技能学习的目标。

总的来说，布卢姆和加涅的教学目标分类经实践证明是非常适当的，在教学设计中应予以充分的重视。但也不能不论教学情境的差异简单机械地套用他们的理论。当我们在分析和确定某一具体教学情境的教学目标时，应体现其独特性。由于学科的特点及学生年龄特征的差异，不同的教学情境下要求教学活动应达到的水平是不一样的。况且，并不是所有的学生、所有的教学内容都必须达到教学目标体系中的最高水平。

二、教学目标设计的心理学技术

（一）教学目标的分析

一般说来，目标分析通常从提出问题入手，然后以解决问题为目标收集各方面信息，最后在分析这些信息的基础上，制订教学活动的目标体系。具体来说，目标分析过程可以归纳为六个步骤。

（1）了解问题，确定目的。了解现实教学活动与期望之间的差距，明确教学活动问题所在，从而确定教学设计的目的。这既是教学目标设计的基础，也是整个教学设计工作的起点。通常教学设计者可以通过调查、访谈来发现问题。例如，通过对中学校长、教师的访谈调查，了解中学教学的问题所在，从而确定教学设计的目的。

（2）确立目标。围绕某个目的，按照布卢姆或加涅等的目标分类体系，建立一系列具体的教学目标。

（3）提炼目标。按照一定的标准（通常是目标对于实现目的的重要性程度）对提炼后的目标进行选择和排列，区别主要目标、核心目标与次要目标、支持目标，并明确它们之间的关系。

（4）再次提炼目标。再次对目标进行提炼，确保目标的价值。这主要从两方面着手：一方面，将已确定的目标一一与现实教学活动进行比较，确定两者之间的差距，从而确证目标的必要性与可行性；另一方面，将已确定的目标与前面确定的教学设计的目的进行对照，确定两者之间的相关性，以保证每个目标确实是围绕某个共同的目的而设计的。

（5）再次排列目标。对目标进行最后的排列，形成教学设计目标体系。

（二）教学目标的表述

如何科学地表述教学目标以保证所制订的教学目标明确、具体、有效是教学目标设计应解决的重要技术问题。对此问题，主要形成了行为观、认知观及两种观点相结合的陈述方法与技术。

1.用可观察的行为术语来表述

美国著名心理学家马杰（B.F.Mager）于1962年出版了《准备教学目标》一书，系统论述了用行为术语陈述教学目标的理论和方法。马杰认为行为目标是指用可观察和可测量的行为所陈述的目标，它应该能够说明“学生能做什么以证明他的成绩和教师怎样知道学生能做什么”。他还指出，一个好的行为目标应该包括行为的表述、行为条件的表述、行为标准的表述。后来，有学者认为还有必要增加对教学对象的表述。据此，教学设计者在确定教学的行为目标时，应该清楚地陈述以下四项内容。

（1）教学对象的表述，即说明学习者是谁。学习者是教学设计的核心，只有当学习者积极地进行心智的加工和技能的训练时，才会有学习活动发生。所以，教学目标设计确定教学的行为目标时必须首先明确教学对象。如教学对象是小学一年级的学生。

（2）行为的表述，即说明通过教学后学生能做什么。表述的基本方法是使用一个动宾结构的短语，动词说明学习的类型，宾语则说明学习的内容。如能进行加、减、乘、除运算，能列举三至五个质数和合数等。

（3）条件的表述，即说明学习者在什么情况下表现行为。对行为发生条件的表述，也指明了在何种状况下对教学活动进行评定。例如，陈述“要求学习者能够辨别各种鸟类”这一教学目标时，就必须指明“是从黑白图片中还是从彩色图片中”；陈述“能够操作计算机”这一教学目标时，就必须指明是“在教师指导下或者说明书指导下操作还是独立操作”这一行为条件。

一般来说，行为产生的条件包括下列因素：①环境因素（空间、光线、温度、气候、室内或室外、安静或噪音等）；②人的因素（单独进行、小组集体进行、在教师指导下进行等）；③设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）；④信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）；⑤时间因素（速度、时间限制等）；⑥问题明确性的因素（提供什么刺激来引起行为的产生）。

(4) 行为标准的表述，即规定学习结果的行为的最低要求，以使教学目标具有可测性的特点。行为标准通常是规定行为在熟练性、精确性、准确性、完整性、优良性、时间限制等方面的标准，所以其表述常常与“精确到什么程度”“至少百分之几正确”“在多少时间内完成”等问题有关。

教学目标的要素
要问的问题
例子

1.教学对象
2.学生的行为
3.行为的条件
4.合格作业的最低标准
哪年级的学生？做什么？在什么条件下做？做得怎样？
小学五年级的学生完成计算机的基本操作在教师的指导下正确率不低于80％

在教学目标的设计中，行为表述是最基本的部分，不能缺少。而行为产生的条件和标准可根据教学对象或内容，省略其一或全部。

用行为来描述教学目标，虽然克服了传统教学目标陈述含糊、难以操作和测评的缺点，有利于目标的导向功能、激励功能和检测功能的实现，但由于它只强调学习结果的行为表现，而忽视学习者的认知和情感的变化，有可能使教学活动显得机械、呆板，难以达到真正的教学目的，而且很多心理过程无法行为化。但是如果使用表现学习者内部认知、情感变化的术语来陈述教学目标，又容易产生模糊性。为解决这一矛盾，于是有学者提出了将内部过程和外显行为结合起来描述教学目标的设想。

2.内部过程和外显行为相结合来陈述教学目标

格朗伦德（N.E.Gronlund）于1978年提出了教学目标表述的内外结合观，认为可以先用描述内部过程的术语陈述概括的教学目标，然后用可观察的行为作例子，使这个目标具体化。格朗伦德的内外结合观，不仅避免了认知目标或情感目标的抽象性和模糊性，同时也在一定程度上防止了行为目标可能产生的机械性与表面性，所以被许多心理学家和教学设计人员所认同。如“领会加法运算法则的含义”，这是教学目标的概括陈述。但“领会”是一个内部过程，难以直接观察和测量，所以用可以证明“领会”水平的行为实例来进一步说明，如“用自己的话转述加法运算的法则”“能列举2~3个加法运算的实例”。 总之，陈述的教学目标必须符合下列要求：（1）教学目标陈述的是学生的学习结果，而不应该陈述教师做什么；（2）教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标；（3）教学目标的陈述应反映学习结果的层次性，认知领域的教学目标一般应反映记忆、理解和运用三个层次。

(三)教学目标的呈现

要保证教学目标有效地发挥对教学活动的导向功能，仅有对教学目标的科学表述是不够的，还需要精心设计，适当地将教学目标置入教学活动的过程之中。我国教学工作者在目标教学的实践中也总结出了教学目标的呈现与教学目标有效性之间的关系的一些规律：（1）展示目标要自然；（2）分散展示目标的效果优于集中展示目标；（3）展示目标与回扣目标（教学内容结束时回扣目标）结合，效果更佳；（4）每一课时目标不宜太多，且要定出重点目标、难点目标；（5）呈现的目标不宜过细，否则教学易机械、呆板，使学生思维受到限制；（6）考虑到小学低年级学生对目标理解的有效程度，对目标不予展示或只变相展示目标；（7）对于跳跃性的、术语生僻、难度大的内容，教学目标的展示最好放在课堂的最后一个环节完成；（8）高年级以自学为主的课型最好课前展示目标，以起到组织策略的作用；（9）情感目标在课堂上不一定展现，但设计中必须有其地位，这样在课堂教学中，教师才能有计划地、不失时机地渗透情感教学内容，实现情感教学目标。

『柒』 目标导向与问题导向的信息化教学设计的特点与区别在哪里

目标是有明确啊目的结果，问题是从全部阶段的探讨滤清思路，找到问题出在哪里和产生原因，改善结果到一定程度

『捌』 如何进行目标导向的信息化教学设计

一 确定并陈述教学目标
在目标导向的教学设计中,清晰地陈述教学目标和分析学习任务是两个关键环节。
（一） 教学目标的概念
目标（goal 小）和目的（objective 大）的（在本章的）规定
（二） 教学目标的功能（有三，结合实例简述）
1 指导教学方法 技术 媒体的选择与运用
2 指导教学结果的测量与评价
3 指导学生学习
（三） 怎样陈述目标 （克服目标陈述的含糊性）
1 陈述教学目标的要求
A 指明学生要达到的状态（而不仅仅是陈述教师打算做什么），包括认知 情感和动作技能领域
B 表述具体 明确：可操作，切忌含糊和不切实际
C 结构完整：知识结构，表述的层次结构，学生学习结果的层次
2 目标陈述方法简介：
① 马杰的行为目标
[美]R.E.Mager：“Preparing instructional objectives”，1962。
A 行为目标（作业目标）的概念及其要求（结合实例分析）
B 观点简评
有利于清晰地陈述教学目标，但明显忽视了学生内在能力和情感方面的要求；
② 内部过程与外显行为相结合的目标
既不能忽视内部过程（情感和能力），也不能外显行为（典型行为）；
③ 表现性目标（略）
（四） 布卢姆（B.S.Bloom）教育目标分类系统（学生自学）

『玖』 如何围绕新课程目标进行教学设计

传统的数学教学模式是以教师、课堂、书本为中心的，课堂教学是一种固定不变的模式，即复习新课－讲授新课－练习巩固。即使在学习环节中注重了“预习”，也是为了更好地“讲授新课”，为了更好、更快地让学生接受“新知”。久而久之，客观上导致了学生思维的依赖性和惰性，因而也就根本谈不上让学生主动学习、主动探索，以致于丧失了创造力。因此，新的数学课程强调，学生的数学学习内容应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动。
1、教学设计的特征
传统意义上的教学设计过分强调预设、封闭，使课堂教学变得机械，沉闷和程式化，师生的创造性得不到充分发挥。而现在新颁布的数学课程标准，明确提出了知识与技能，过程与方法以及情感态度和价值观的三维目标，以实现结论与过程，认知与情感、科学世界与生活世界的统一。因此，符合新课程标准理念的教学设计应该具有以下主要特征：
1.1整合性
在设计课堂教学目标时，应体现知识与能力，过程与方法，情感与态度的有机整合；在设计的各个教学环节中，应紧紧围绕目标，让学生通过主动探索，获得数学知识，掌握数学思想和方法，培养学生丰富的情感，积极的态度和正确的价值观。
1.2交互性
课堂师生交互实现了教学过程的完整化。教学本是师生双方在同一时空中共同参与的传授活动，双方互动，相互依存，相互制约，贯穿着教学的全过程。一份好的教学设计不仅应体现教师如何教，同时也应体现学生如何学，以促使师生之间的知识互动，情感互动和思维的碰撞，让课堂焕发出生命的活力。
1.3开放性
教学设计在教学内容上，应从传统的书本知识向学生的生活数学开放，把学生的个体知识，直接经验看成重要的课程资源；在教学过程上，应从单向的教师教，学生学向师生交往，互动开放，让预设的教学目标在实施过程中开放地纳入学生的直接经验以及始料未及的体验；在教学方法上，应从灌输式、填压式的教学向学生的自主学习、探究学习、合作学习开放；在练习的设计上，应从答案唯一、解法唯一、向条件、问题算法和结果的不唯一开放，以发展学生的思维，培养学生的创新意识。
1.4实效性
教学有法，但无定法，贵在得法，重在实效。教学设计的最终目的是为了实现课堂教学目标，所有的教学内容的确定、教学策略的选择，教学媒体的选定，教学情境的创设，课堂教学结构的安排等，都必须注重实效，并摒弃与实现目标无关的内容，方法和形式，扎实地提高学生的素质。
2、课堂教学设计的主要策略
课堂教学设计反映着教师的教育理念和教学策略，反映着教师教学的轨迹。在新的课改实验中，小学数学教材的内容，课堂教学结构，学生学习方式和师生角色等方面都发生了很大变化，无疑教学设计应与时俱进。其主要策略是：
2.1创设教学情境，激发参与兴趣
兴趣是推动学生学习的一种最实际的内部驱动力，是学生学习积极性中最现实，最活跃的心理成份。学生一旦对学习发生了兴趣，就会在大脑中形成优势兴奋中心，促使各种感官包括大脑处于最活跃状态，引起学生的高度注意，从而为参与学习提供最佳的心理准备。可见浓厚的学习兴趣是促使学生参与学习的前提。因此，在课堂教学中，通过各种途径创设与教学有关的、使学生感到真实、新奇、有趣的教学情境，形成学生“心求通而未得”的心态，产生跃跃欲试的探索意识，以激发学生参与兴趣。教学中，教师可采取讲故事、猜谜语、念儿歌、开展游戏等形式，把抽象的数学知识与生动实际内容联系起来，激起学生心理上的需求。例如，有的教师在教“分数的基本性质”时，别具匠心地创设了情境，使学生在愉快而又紧张的氛围中学会这一抽象的知识。刚上课，教师给学生讲一个“猴子分饼”的故事：猴山上的小猴喜欢吃猴王做的饼。一天，做了3个大小同样的饼，先把第一个饼平均分成4块，给猴甲1块。猴乙看到说；“太少了，我要2块”，猴王把第二块饼平均分成8块，给他2块。猴丙更贪心，说：“我要3块”，猴王又拿出第三个饼平均分成12块，给他3块。“小朋友，你们知道哪只猴子吃得多？”不一会儿，学生都说：“同样多”。于是，教师追问：“聪明的猴王是用什么办法来满足小猴的要求，而且又分得公平呢，你们想知道吗？”正当学生聚精会神地听完故事，而又百思不得其要领时，老师说：“通过今天的学习，你们就知道了！”在学生最佳的心理状态之下进行了新课。在教师引导下，大家通过比较、综合、抽象、概括，逐步得出分数基本性质的内涵后，教师风趣地激活学生的思路：“现在你们知道猴王是用什么规律来分饼了吧！”“如果猴丁要4块，你们想猴王该怎么办？要5块呢……”学生们信心十足地回答出来，此时老师充分表扬大家：“你们真比猴王还聪明！”既巩固了新知识，又满足了学生求知欲望，整个40分钟学生始终在愉悦、欢乐但又紧张的气氛中学习，体现在“在愉快中求发展，在发展中求愉快。”
2.2精心设计学习方式，引导学生合作探究
新课标主要的是以学生发展为中心的“合作—探究”的互动式教学，教师通过相互矛盾的事件引起学生认识的不平衡，引导学生在自主探索和合作交流的过程中，理解和掌握基本的数学知识与技能，数学思想和方法，获得广泛的活动经验。
2.3注重过程，发展学生的创新思维
数学课程标准指出：“要让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。”这一理念揭示数学教学不仅仅是为了掌握现成的知识结论，更重要的目的是将可得的知识迁移到新情境中，让学生创造性地解决问题。