『壹』 如何根据心理教育课程设计特点和要求，编写一个心理课的教案
《教学设计》是教育部“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”的研究成果，是面向21世纪课程教材。《教学设计》从理论与技术的角度阐释了教学设计。全书共分十章。前二章介绍教学设计的有关概念及其理论基础；以后各章分别从设置教学目标、分析学习任务、各种知识类型的教学过程，直到教学技术、教学媒体和教学环境，以及教学结果的测量与评价，对课堂教学全过程的教学设计的方法、步骤与有关的心理学依据，作了全面介绍。《教学设计》可作为高等师范公共课和教师培训与继续教育的教材。
目录
第一章 绪论
第一节 教学设计概述
一、教学设计的含义
二、教学设计的意义
三、教学设计的特点
第二节 教学设计的发展与趋势
一、教学设计的思想萌芽与早期发展(20世纪初-60年代)
二、认知学习理论对教学设计的影响(20世纪60年代-80年代)
三、整合化的教学设计理论(20世纪80年代至今)
四、教学设计的发展趋势与问题
第三节 教学设计的理论基础
一、教学系统与方法
二、教学传播过程
第四节 教学设计过程模式
一、教学设计过程模式
二、教学设计过程的基本要素
三、本书的基本框架
参考文献
第二章 教学设计的学习论基础
第一节 学习概述
一、学习的定义
二、学习的分类。
三、知识的定义及其分类
第二节 学习的一般过程与条件
一、加涅的学习与记忆信息加工模型
二、梅耶的学习过程
三、有效学习的一般条件
四、广义知识学习阶段与分类模型
第三节 广义知识的学习
一、知识的表征
二、陈述性知识的学习
三、程序性知识的学习
四、策略性知识的学习
参考文献
第三章 设置与陈述教学目标
第一节 教学目标概述
一、教学目标的含义
二、教学目标的功能
三、教育目标分类系统
第二节 设置与陈述教学目标
一、教学目标的定位
二、陈述教学目标的方法
第三节 陈述教学目标的标准与实例分析
一、陈述教学目标的标准
二、教学目标制订的实例分析
参考文献
第四章 分析学习任务
第一节 任务分析概述
一、任务分析的起源
二、任务分析的含义
三、任务分析的基本步骤
第二节 任务分析的技术
一、过程分析
二、能力构成成分分析
三、专家一新手分析
四、综合分析
第三节 任务分析与教学实践
一、语文学科的任务分析
二、数学学科的任务分析
参考文献
第五章 课堂教学过程与活动设计
第一节 历史上的课堂教学过程模式
一、赫尔巴特的课堂教学过程模式与教例
二、凯洛夫的课堂教学过程模式与教例
三、加涅的课堂教学过程模式
第二节 我国的课堂教学过程模式
一、我国当前流行的课堂教学过程模式
二、“六步三段两分支”课堂教学过程模式
三、本书提倡的教案规格
第三节 教学方法、模式的选择
一、讲演法与讨论法
二、发现学习模式与接受学习模式
三、我国教改中出现的四种教学模式评析
参考文献
第六章 不同类型知识的教学过程设计
第一节 以陈述性知识为主要目标的教学过程设计
一、范例与评析
二、教学设计中应着重考虑的环节
第二节 以程序性知识为主要目标的教学过程设计
一、范例与评析
二、教学设计中应着重考虑的环节
第三节 以策略性知识为主要目标的教学研究
一、范例
二、策略性知识的教学设计与智慧技能的教学设计的比较
参考文献
第七章 课堂教学技能的选择
第一节 教学语言
一、教学语言的基本特征
二、教学语言的类型
三、课堂教学语言的要求
第二节 提问技能
一、提问的构成、类型和特点
二、提问的设计与要求
第三节 板书技能
一、板书的类型
二、板书的要求
第四节 非言语性行为
一、非言语性行为的特点
二、非言语性行为的类型
参考文献
第八章 教学媒体设计
第一节 教学媒体概述
一、媒体与教学媒体
二、现代教学媒体在教学改革中的意义
三、现代教学媒体的发展趋势
第二节 教学媒体的选择与运用
一、现代教学媒体选择与运用的一般要求
二、现代教学媒体的运用模式
第三节 现代教学媒体的教学运用
一、视觉媒体
二、听觉媒体
三、视听媒体
第四节 教学媒体设计与应用的心理学原理
一、注意与教学媒体
二、知觉与教学媒体
三、信息呈现策略与教学效果
参考文献
第九章 课堂教学环境设计
第一节 课堂教学的组织形式
一、教学组织形式含义
二、几种主要的教学组织形式
第二节 课堂教学管理心理
一、课堂教学管理的心理含义
二、营造和谐的课堂心理气氛
第三节 课堂问题行为的有效调控
一、课堂问题行为产生的原因
二、课堂问题行为的类型
三、有效调控课堂问题行为的策略
参考文献
第十章 学习结果的测量与评价
第一节 两种学习结果测量理论的比较
一、布鲁姆目标分类学
二、布鲁姆认知领域目标分类的局限性
三、知识分类与目标导向教学论中的学习分类
第二节 测题形式
一、建构式
二、选择式
第三节 根据“知识分类与目标导向教学论”编写测验试题
一、陈述性知识试题的编写
二、智慧技能试题的编写
三、认知策略试题的编写
砸分哈。。。。。。。。。。。。。。
『贰』 什么是教学设计教学目标设计分别从那几个方面进行系统的分析
教学设计可以分为不同层次和不同阶段。从宏观层面和长期性来看，教学设计可指对一组课题或一门课程，乃至一个完整的教学系统的设计。这样的设计可以由学校组织的教师团体进行，也可以由教材编写委员会进行。从微观层面和较短时间来看，是指教师在教学活动之前，针对一个班级或单个教学内容的教学所作的设计和准备。这是广大教师熟悉的课堂教学设计。从教师使用的广泛角度出发，可把教学设计界定为：根据教学对象和教学内容，确定合适的教学起点和终点，将教学诸要素有序、优化地安排，形成教学方案的过程。确定教学目标，实施教学活动，对教学效果进行测量和评价，是教学过程中紧密联系的三个主要环节。其中确定教学目标是实施教学中最重要、最关键的环节。一方面它对教学活动起着导向、激励和检测的作用，另一方面它又是对教学效果进行评估的重要依据和指标。因此，对教学目标进行分析与设计是必要的也是首要的一项工作。 一、教学目标设计的心理学理论基础 教学目标设计是教学设计的重要内容。确定合适、良好的教学目标是教学设计最重要的任务之一。国内外教学心理学家提出的教学目标分类理论和技术，为我们全面、正确地认识教学目标，科学地分析和设计教学目标提供了理论依据，奠定了可操作的技术基础。（一）教学目标分类理论简介 在众多的教学目标分类理论中，最具代表性的理论是布卢姆的教学目标分类体系和加涅的学习结果分类目标系统。 1.布卢姆的教学目标分类体系 以布卢姆为代表的美国心理学家在20世纪50年代提出了著名的教育目标分类体系，将教学目标分为认知、情感、心理运动（或动作技能）三大领域，每个领域的目标又由低级到高级分成若干层次。 （1）认知领域的教学目标分类。布卢姆将认知领域教学目标从低到高依次分为知道、领会、应用、分析、综合、评价六级层次。其中除第一级“知道”外，其余五级均属于高层次智力技能范畴。智力技能与知识不同之处在于：它是加工知识的方式，需要学习者在思维中对知识进行组织。 知道（knowledge）是认知领域最简单的目标，指能够记住获得的信息，该目标强调记忆的心理特征，强调材料本身的特性以及对材料的复述、加工和提取过程。例如，背诵概念的定义或复述原理。 领会（comprehension）是最简单的理解，主要是指对所获得的信息的理解。例如，能够用自己的话描述一个概念的定义或者原理。 应用（application）指能在特定的具体情况下对所学的概念和原理以实际的运用。例如，用某个原理来求解数学问题。分析（analysis）是指能将传达的信息分解成若干要素或者组成部分，明确各要素之间的关系和相对结构。例如，能分析出一个概念所包含的几层含义或某一数学原理所要满足的条件。 综合（synthesis）是指能够将各要素、部分组合成一个整体，以形成新的形式和结构。它既需要对已知的要素和部分进行操作，也需要对未知的要素和部分进行操作。主要包括创作新产品的能力、融合多种观点形成新理论的能力、超越现有认识水平的能力、提出新见解的能力、独创交流成果的能力。 评价（evaluation）是指能够根据特定目的对材料或者方法的价值作出判断，亦即对材料或方法符合标准的程度作出质或量的判断。它处于认知技能的最高层次，包含了以上五种能力中的所有各种要素。 认知目标分类的意义不仅在于为教师确定教学目标、评定教学质量提供了一个依据，同时它提醒我们，在设计教学目标或进行教学评价时，不能只停留在传授或要求“知道”的水平上，应重视培养学生的智力技能。而学生智力技能的培养，不能只局限于理解的水平，还应重视创新能力与判断能力的培养。 教师按六级水平确定教学目标时，需要注意：①不是一节课的教学就能达到六级水平，而是需要通过精心组织一系列的课堂教学来达到；②由于学科特点及学生年龄特征，某些教学内容只要求达到一定的水平。如为小学生开设的计算机课，通常只要求能操作计算机，达到运用水平。（2）情感领域的教学目标分类。情感是对外界刺激肯定或否定的心理反应，如喜欢、厌恶等。个体的情感会影响其作出行为上的选择。情感教学是教学的重要目标之一。克拉斯沃尔（D.R.Krathwool）于1964年提出了情感教学目标分类，并根据价值内化的程度将其分为五级，每一级均由连续的子类构成。现分列如下。“接受、注意”，指愿意接受或注意某一事件或活动。由意识、接受意愿和控制注意或选择注意三个连续的子类组成，意识为始端，控制注意或选择注意为终端。在该目标中，教师的任务是从始端出发，抓住学生的注意力并引导其指向终端，呈现学生所喜欢的刺激。“反应”，指乐意参加或主动参与。由反应中的默认（如遵从或顺从）、反应的意愿（赞成、赞同或自愿反应）、反应的满足三个子类组成。在此目标中，教师的任务是使学生伴随着满意感，产生一种愉悦的情绪反应，即达到某种满足。“价值化”，指将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系，并以该标准来指导自己的行为，作出对某事的接受、追求乃至奉献。价值化由价值的接受、偏爱、信奉等子类组成。教学要达到该级的最高水平——信奉，教师要使学生确信所学内容的正确性，坚信通过自己的努力能够获得成功。 “价值观的组织”，即当遇到多种价值观念出现的复杂情景时，将价值观组织成一个系统，把各种价值观加以比较，确定各种价值的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值体系。如，先处理集体的事，再考虑个人得失；先完成老师布置的作业，再玩等。该级由价值的概念化（如试图识别一个其所欣赏的艺术客体的特征）和价值体系的组织两个子类组成。价值体系的组织可能产生一种新价值或更高层次的价值复合体。“价值或价值系统的性格化”，指价值观和价值系统已形成稳定的、具有个人特点的价值体系。其个人行为是一贯的、泛化的和可以预期的。如学习一贯勤勤恳恳，保持良好的个人学习习惯。该级由泛化心向和性格化两个子类组成。由于情感教学目标难以用行为变化来说明，因此它不如认知教学目标分类那样清晰、明确，具有明显的较为具体的外显指标，这给客观观察、测量带来了一定的困难。但克拉斯沃尔的分类毕竟为我们提供了情感教学目标的发展层次，其层次揭示了情感教学是一个价值不断内化，最后形成稳定的价值体系的过程。其子类构成的情感发展连续体较为详尽地描绘了教学过程中情感的细微发展变化，这些都为我们探讨情感教学目标提供了借鉴。同时，该分类还启示我们：①情感是一个价值标准不断内化的过程，外在的要求标准要变成学习者的内在价值，需要经历接受、产生反应和认识到其价值（价值化）等连续内化的过程；②情感并不是秘不可言、秘不可测的，该分类对情感发展的连续描绘，为教师完成情感教学的任务提供了方向与途径；③情感教学是各科教学的重要任务之一，每门学科都应重视相应情感的培养。只有当学习者以积极、肯定的情感参与学习时，“我要学”才会代替“要我学”。克拉斯沃尔的情感教学分类目标揭示了情感发展的全过程及最高教学目标，但与认知教学目标一样，这并不意味着所有不同的教学内容或一切不同年龄的学生都要完成全过程，达到终端。因此，这就需要教师能依据学科内容和学生的年龄特点，灵活地确定并描述相应的情感教学目标。（3）动作技能领域的教学目标分类。关于动作技能的分类，先后出现了辛普森(Simpson，1971 )的七级分类、哈罗(Harrow，1972)的六级分类、基布勒(R.J.Kibler)的四级分类等。目前还没有一个一致的广泛认可的理论框架。但相比较来看，辛普森的分类应用较广，下面我们就辛普森的分类作简要的论述。“知觉”，指了解与某动作技能有关的知识、性质、功用。“定向”，指对活动的准备，包括心理定向、生理定向和情绪准备。“在指导下作出反应”，指能在教师的指导或说明书的指导下，表现出有关的动作行为。例如在示范者的指导下进行练习，直至形成正确动作，按照说明或示范启用电脑。“机械化动作”，指学习者的反应已成习惯，动作表现无误。例如，不需要教师示范指导或看说明书，就能启用电脑。“复杂的外显反应”，指能用最少的时间和精力表现全套动作技能，一气呵成，连贯娴熟，得心应手。例如，熟练地按指定程序开启电脑。“适应”，指技能的高度发展水平，学生能修正自己的动作模式以适应特殊的装置或满足具体情景的需要。例如，电脑型号改变，按钮位置发生变化，仍能根据指定程序启用电脑。“创新”，指创造新的动作模式以适合具体情景，强调以高度发展的技能为基础的创造能力。例如，练习书法至相当的高度，独创一格，达到“人各有体”的境界。该目标分类描述了动作技能由低级向高级发展的过程，对体育课、艺术课、工具操作技能课以及自然科学中的实验课、语言教学中的书写技能课等课程的教学目标设计，都具有指导意义。我国的教学心理学研究者在借鉴布卢姆等人的教学目标分类体系的基础上，提出了自己的目标分类：（1）认知领域的教学目标，中学阶段为记忆、理解、应用、综合，小学阶段为记忆、理解、运用；（2）情感领域的教学目标，按照行为分类和内容分类相结合的思路，中小学阶段为接受、反应、爱好、个性化等；（3）动作技能领域的目标，中小学阶段为知觉、定势、熟练、自动化等。(4)人际关系技能的目标分类。当代教学设计专家罗米斯佐斯基（A.J.Romiszwski）在继认知、情感和技能三类教学目标之后，又提出了人际关系技能目标。罗米斯佐斯基在20世纪80年代初即提出，人际交互技能同认知技能、心理动作技能、反应技能一样，必须在学校教学中占有重要的地位。这类目标涉及培养与他人有效地交往、处理人事关系的能力等，包括咨询、管理、讨论、合作、销售等方面的技能。对此目标分类，这里就不再作进一步具体介绍。2.加涅的学习结果目标分类系统加涅在《学习的条件》一书中，认为学生学习的结果有五种类型，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。但是这五种结果都属于能力的范畴，不能直接观察到，只能通过其在使用这种能力完成学习任务时所表现出的行为推断出来，为此，必须制订出清晰的行为目标。于是，加涅确定了九个方面的教学目标。现分列如下。“辨别学习的目标”，是指对各种客观的情景或者物理特征进行辨别，涉及听觉、视觉、触觉、嗅觉等所有感觉方面。但它不是对情境的全面描述。“具体性概念学习的目标”，是指建立在辨别学习目标之上的，能够确定某类事物中的一个或多个例子的学习目标。“定义概念学习的目标”，是指学生能够通过一定的规则对事物或事件进行分类。这个规则表达了概念的本质和功能之间的关系。“规则学习的目标”，是指学生能够按照一定的要求描述和转换情景中的概念和命题。“问题解决学习的目标”，是指学习者能够在新的情景中运用规则和概念去解决问题，并在这个过程中获得更高级的规则和概念。“言语信息学习的目标”，是指学习者能够记住由有意义的命题构成的言语信息，具体表现为能够复述和加工这些命题。“认知策略学习的目标”，是指学习者能够有效地调节和控制自己的认知过程。“动作技能学习的目标”，是指学习者在完成操作和动作时达到了一种熟练状态，它可以用操作或动作的执行速度、精确性、力量或连续性等特征来描述和测定。“态度学习的目标”，是指学习者形成了一种能够对行为作出选择的内部准备状态或者反应倾向。以上所列目标中，辨别学习、具体性概念的学习、定义概念的学习、规则的学习、问题解决的学习属于智慧技能学习的目标。总的来说，布卢姆和加涅的教学目标分类经实践证明是非常适当的，在教学设计中应予以充分的重视。但也不能不论教学情境的差异简单机械地套用他们的理论。当我们在分析和确定某一具体教学情境的教学目标时，应体现其独特性。由于学科的特点及学生年龄特征的差异，不同的教学情境下要求教学活动应达到的水平是不一样的。况且，并不是所有的学生、所有的教学内容都必须达到教学目标体系中的最高水平。二、教学目标设计的心理学技术（一）教学目标的分析一般说来，目标分析通常从提出问题入手，然后以解决问题为目标收集各方面信息，最后在分析这些信息的基础上，制订教学活动的目标体系。具体来说，目标分析过程可以归纳为六个步骤。（1）了解问题，确定目的。了解现实教学活动与期望之间的差距，明确教学活动问题所在，从而确定教学设计的目的。这既是教学目标设计的基础，也是整个教学设计工作的起点。通常教学设计者可以通过调查、访谈来发现问题。例如，通过对中学校长、教师的访谈调查，了解中学教学的问题所在，从而确定教学设计的目的。（2）确立目标。围绕某个目的，按照布卢姆或加涅等的目标分类体系，建立一系列具体的教学目标。（3）提炼目标。按照一定的标准（通常是目标对于实现目的的重要性程度）对提炼后的目标进行选择和排列，区别主要目标、核心目标与次要目标、支持目标，并明确它们之间的关系。（4）再次提炼目标。再次对目标进行提炼，确保目标的价值。这主要从两方面着手：一方面，将已确定的目标一一与现实教学活动进行比较，确定两者之间的差距，从而确证目标的必要性与可行性；另一方面，将已确定的目标与前面确定的教学设计的目的进行对照，确定两者之间的相关性，以保证每个目标确实是围绕某个共同的目的而设计的。（5）再次排列目标。对目标进行最后的排列，形成教学设计目标体系。（二）教学目标的表述 如何科学地表述教学目标以保证所制订的教学目标明确、具体、有效是教学目标设计应解决的重要技术问题。对此问题，主要形成了行为观、认知观及两种观点相结合的陈述方法与技术。1.用可观察的行为术语来表述美国著名心理学家马杰（B.F.Mager）于1962年出版了《准备教学目标》一书，系统论述了用行为术语陈述教学目标的理论和方法。马杰认为行为目标是指用可观察和可测量的行为所陈述的目标，它应该能够说明“学生能做什么以证明他的成绩和教师怎样知道学生能做什么”。他还指出，一个好的行为目标应该包括行为的表述、行为条件的表述、行为标准的表述。后来，有学者认为还有必要增加对教学对象的表述。据此，教学设计者在确定教学的行为目标时，应该清楚地陈述以下四项内容。（1）教学对象的表述，即说明学习者是谁。学习者是教学设计的核心，只有当学习者积极地进行心智的加工和技能的训练时，才会有学习活动发生。所以，教学目标设计确定教学的行为目标时必须首先明确教学对象。如教学对象是小学一年级的学生。（2）行为的表述，即说明通过教学后学生能做什么。表述的基本方法是使用一个动宾结构的短语，动词说明学习的类型，宾语则说明学习的内容。如能进行加、减、乘、除运算，能列举三至五个质数和合数等。（3）条件的表述，即说明学习者在什么情况下表现行为。对行为发生条件的表述，也指明了在何种状况下对教学活动进行评定。例如，陈述“要求学习者能够辨别各种鸟类”这一教学目标时，就必须指明“是从黑白图片中还是从彩色图片中”；陈述“能够操作计算机”这一教学目标时，就必须指明是“在教师指导下或者说明书指导下操作还是独立操作”这一行为条件。 一般来说，行为产生的条件包括下列因素：①环境因素（空间、光线、温度、气候、室内或室外、安静或噪音等）；②人的因素（单独进行、小组集体进行、在教师指导下进行等）；③设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）；④信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）；⑤时间因素（速度、时间限制等）；⑥问题明确性的因素（提供什么刺激来引起行为的产生）。(4) 行为标准的表述，即规定学习结果的行为的最低要求，以使教学目标具有可测性的特点。行为标准通常是规定行为在熟练性、精确性、准确性、完整性、优良性、时间限制等方面的标准，所以其表述常常与“精确到什么程度”“至少百分之几正确”“在多少时间内完成”等问题有关。
『叁』 自考本科应用心理学《心理测量与评估》实践、答题内容怎么写
怎样实践的就怎样写啊！把实践的数据作统计学分析就可以，该怎么写就怎么写啊！
『肆』 教育心理学 课堂教学设计的核心任务是什么,应从哪些方面着手工作
定义:教育心理学是研究教育和教学过程中，教育者和受教育者心理活动现象，及其产生和变化规律的心理学分支。它是一门介于教育科学和心理科学之间的边缘学科。
历史与发展:教育心理学在十九世纪末才成为一门独立的学科，但历史上的许多教育家已能够在教育实践中根据人的心理状态有针对性地进行教学。中国古代教育家孔子就提出“不愤不启，不悱不发”的启发式教学方法。古希腊的苏格拉底也提出“我不是给人知识，而是使知识自己产生的产婆”这样的教育心理学思想。
近代西方教育思潮倾向于把教育学理论建立在心理学研究成果的基础上，这是促进教育心理学成为独立学科的前提条件。德国心理学家赫尔巴特的著作《普通教育学》、《心理学教科书》等书，对教育心理学的建立起到开拓作用。虽然当时尚未使用“教育心理学”这一名称，但实际上已把教育学与心理学结合成为一个不可分割的统一体。
赫尔巴特在教学理论中，把教学分为教育的教学和非教育的教学两种，前者指伦理、道德、意志、性格的培养，后者指传授知识、技能的智育活动，这两方面都必须以心理学理论为基础。在讨论教育和教学问题时，他特别重视“兴趣的引起”，并把兴趣分为经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣等六种。这些心理状态，可以引导儿童的注意力定向，并引起心理快感，促进思想活泼和精神旺盛。对兴趣的研究成为把教育学和心理学联结起来的一个重要联结点。赫尔巴特之前的裴斯泰洛齐在教育实践和教育思想上对启发后来的教育理论家重视心理学在教育上的作用也起了一定的影响。
实验心理学的产生是教育心理学成为独立学科的另一重要条件，这导致实验教育学的出现。实验教育学是教育心理学的先驱，是实验心理学与教育学结合的产物。德国的莱和莫伊曼都把实验心理学的理论广泛地与教育和教学理论相结合。莱所著《实验教学论》一书，实际上是以教育心理学为内容的著作，为教育心理学成为心理学中的独立学科奠定了理论基础。
测验学在教育心理学的形成发展过程中起了重要的触媒作用，它促使教育学和心理学的结合，为教育心理学的诞生提供了理论和方法。教育学上常提到因材施教原则，是由于学生存在着个别差异。如何适应个别差异而因材施教，则是教育学和心理学的共同课题。智力测验和教育测验是实行班级教学制度所必须掌握的两种了解学生心理状态和教学效果的工具。学校招生和入学后测量学生的学业成绩以及对学生的个案研究，都要应用各种测验。
教育心理学成为一门独立的实验科学，应该归功于桑代克。他于1903年出版《教育心理学》一书，以学校情境详尽说明学习的概念，这是近代教育心理学的真正开端。1913年，这一著作扩充为三大卷，内容包括人的本性、学习心理学、个别差异及其原因三大部分。他提出的学习三大定律(效果律、准备律、练习律)及个别差异理论，成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。由于桑代克把教育心理学研究的重点放在学习心理方面，导致了中国的教育心理学界长期把学习心理作为教育心理学研究的主要对象。
20年代前后，行为主义心理学、格式塔心理学和精神分析等学派的学说传入中国，对近代中国教育学产生一定影响。格式塔学派介绍到中国以后，教育心理学开始重视“顿悟”在学习中的地位，不再局限于尝试错误、刺激与反应等联结主义，心理学所提出的教育心理学问题，使教育心理学的研究范围扩展到桑代克的学习三大定律之外的“顿悟”问题，也将格式塔学派的“整体的概念”，“转移的概念”、“精确律”、“完成原则”等等原理、原则应用到教育上来。
行为主义理论则促使30年代的中国教育心理学界重视人的行为的研究，注意环境对人的心理的影响。弗洛伊德的精神分析学派使教育心理学重新重视意识的研究，特别是潜意识和下意识问题。教育心理学重视情感在教育和教学过程中的作用，把心理卫生知识引进教育和教学过程中，也都是受这一学派的影响。
巴甫洛夫学说传入中国以后，在20世纪50年代不仅影响了心理学的基本理论，也影响了教育心理学。他的两种信号系统学说，给教育心理学提供了新的理论根据，也给教育心理学找到了与自然科学相联系的纽带。第二信号系统学说的提出，使儿童言语与思维的问题成为教育心理学研究的主要对象。
教育随着社会的发展而发展，为适应教育发展的需要，教育心理学的任务不断增加，研究对象的范围逐渐扩充。教育心理学在发展初期偏重于学习心理的研究和学习律的讨论，并且大多集中于智育方面的问题。随着教育对人的全面发展的日益重视，也就越来越重视道德行为、道德情感以及审美情感的培养。
近代科学的发展，特别是近代生物学、人类学、社会学、医学及精神病学的发展都对教育心理学产生影响，促使它不断更新内容，以适应社会发展的要求。第二次世界大战以后，西方教育心理学家曾对教育心理学的任务和对象提出具体建议。
1947年，美国心理学会成立了对教育心理学研究进行规划的委员会，认为教育心理学应包括五个方面，即人类生长和发展，包括遗传与环境，一般生长和发展，社会与情绪的发展，动机的基本理论，智慧、性向与兴趣，以及个别差异等；学习，包括学习的本质，影响学习的因素，学习的动机，技能，推理与问题解决，态度，特殊科目的学习，以及训练的转移等；人格与适应，包括情绪，学生与教师的心理卫生，特殊儿童，品格，以及社会活动；测量与评价，包括测量的基本原则，智力与性向的测量，学习的测量，适应的测量，以及测量结果的应用；教育心理学的方法与技术，包括教育问题的科学研究，统计技术，以及为教师所提供的研究方法。
2在教育心理学的研究过程中，有两条基本线索，一条是在实验室中研究动物和人类的学习规律，另一条是在真实的学校和社会情景中探究人类学习的规律，研究如何改进教和学。
教育心理学发展历程简介
教育心理学作为一门独立学科的时间并不长。一般认为它经历了初创期（20世纪20年代以前）、发展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以后）等四个时期。
在教育心理学的研究过程中，有两条基本线索，一条是在实验室中研究动物和人类的学习规律，另一条是在真实的学校和社会情景中探究人类学习的规律，研究如何改进教和学。教育心理学主要研究教育实践领域中的各种心理学问题，因此，教育实践是推动教育心理研究的强大动力。从这个意义上说，广大中小学教师因为具备非常丰富的教育教学经验，因此也具有掌握教育心理学基本原理的实践基础。
我国传统教育理论中蕴藏着丰富的教育心理思想，我国许多思想家、教育家都提出过一些闪耀着教育心理学思想的教学原则，如“不愤不启，不悱不发”、“教学相长”、“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”、“因材施教”、“长善救失”等；孔子说，“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，荀子说，“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行而止矣。”将孔子和荀子的言论合在一起，就是现代教育心理学思想中所特别强调的知、情、意、行四者合一的知识学习原则。这些教育心理思想在我国学校教育的理论和实践中一直发挥着作用，而且即使在今天也不失其先进性。
在国外，教育心理学的许多思想也早有萌芽，例如，19世纪前后，瑞士教育家裴斯塔洛齐的教育思想中就包含了教学要使学生的头（心智）、心（情意）、手（行动）三者均衡发展、重视学生的兴趣、教学中讲究准备、提示、比较、概括、应用五个程序等教育心理学思想；捷克的夸美纽斯在他的《大教学论》中也提出了许多教育与心理学相结合的原理、原则，如教材必须符合学生发展水平、应使学生在理解的基础上记忆等。
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著，它奠定了教育心理学的发展基础。1913~1914年又扩充为《人的本性》、《学习心理学》和《工作、疲劳与个别差异》三卷本。书中提出的学习律（效果律、准备律、练习律）以及个性差异观点成为20年代前后教育心理学的主要课题。这一时期的研究主要是用普通心理学原理来解释教育实践中的问题。
经过30多年的努力，从60年代开始，教育心理学研究的问题渐趋集中，教学与发展、学习心理、教学心理、差异心理、德育心理、教学策略、教学评估、教师心理等成为教育心理学研究的主要课题。这一时期，教育心理学理论与教育实践相结合、为学校教育服务的研究取向日益明确，教育过程的探讨、学生学习心理的研究、教材、教法和教学手段的改进等受到高度重视，这种研究取向一直延续至今。
另外，教育心理学家还把视野扩展到社会心理因素的研究，把学校和课堂看成为社会情景，对其中影响教学的社会心理因素进行研究。这一时期，由于信息技术的发展，对计算机辅助教学的研究也受到重视，而且这种研究随着信息技术的迅速发展而迅速深化，如多媒体环境下学生学习的特点、如何培养学生的元认知能力、学习的自我监控问题等都得到了深入研究。这些研究深刻地影响着当前的基础教育改革。
80年代以来，教育心理学渐趋完善，在如下四个方面都取得了突出的研究成果：（1）主动性，即如何使学生主动参与教—学过程，对自己的心理活动作更多的控制；（2）反思性，即从内部理解所学知识的意义，研究学生对知识的建构过程，研究元认知、学习的自我监控机制等；（3）学习中的合作与交流，即“学习共同体”的营造，教学情景的设置，以使“学习共同体”中成员能够共享教学环境中的一切学习资源，师生、生生之间合作交流活动的组织，等等；（4）把学生的学习看成是在一定文化背景上的建构活动，研究社会文化对学习的影响。
近来，由于建构主义思潮的兴起和日益受到重视，教育心理学领域正发生着一场深刻的变革。教育心理学的研究主要以学校教育为背景，由于各民族均有自己的价值观和文化传统，因此，如何使教育心理学研究植根于本民族的教育、心理文化传统之中，立足于本民族的文化心理来理解、解释和干预我们的学校教育生活，是今后教育心理学需要面对的一个主要问题。
实际上，在世界范围内，心理学家们也都提出了心理学研究本土化问题。有的心理学家认为，以普通心理学原理为理论基础，进一步在学校情景中进行有关学习理论、教学理论、个别差异、教学评价和测量等研究，从而更加深入地认清学生学习以及学校教学的内在规律，并以此为依据改进我们的教育，使学生在一个有效促进认知和情感健康成长的教育环境中学习，应当成为教育心理学研究的主题。 关于学习心理的研究，是教育心理学的重要组成部分。
3教育心理学是心理科学与教育学相结合的产物,她既是最经典的心理学分支,也是心理学诸分支中发展最为迅速的领域。教育心理学在心理学的发展过程中已经逐渐获得了其独立性,并非只是普通心理学的应用。
1 国外教育心理学的发展现状
教育心理学作为一门独立学科的诞生,是以1913-1914年桑代克(E.L.Thordike)三卷本《教育心理学》的出版为标志的。在西方教育心理学近一个世纪的发展中,她经历了从科学地位的取得受到怀疑、再从恢复声誉到达作为教育主导科学的目标。当前国外教育心理学的发展潜力巨大,有望获得更高的社会评价。
1.1 学科理论体系进一步完善国外教育心理学在20世纪60年代后各认知派观点的基础上得到了进一步发展,其理论建构已冲出狭隘和零散,向着完善与整合的方向发展。20世纪80年代后东西方教育心理学相互吸引,前苏联维果茨基的思想广为流传,建构主义就是在皮亚杰、布鲁纳、维果茨基思想基础上整合的结果,被称为当代教育心理学中的一场革命。西方教育心理学学科理论的完善还突出表现在对教育心理学的定义上。1987年美国心理学会(APA)教育心理分会委员会给该学科提供了一个新的定义:教育心理学是心理学的一个分支,它关心的是发展评价和运用人类学与教的理论和原理以及由理论衍生出来的能增进毕生教育活动和过程的教育材料、计划、策略和技术。这个定义既是对教育心理学研究现状的总结和归纳,也是对未来教育心理学发展趋势的规划和展望。
1.2 研究领域进一步拓宽沃尔勃格(Wallberg,1992)通过广泛的引文分析,调查了近年来许多有关教育心理学方面的书和杂志的中心议题,概括出了当前教育心理学研究的8个热门话题,主要集中在以下4个教育心理学研究领域:①阅读理解和写作教学。关注于鼓励学生确定目标,促进他们自身的进步,并且在必要时运用不同的策略;②归因研究。关注于归因的模式、动机、情绪及教师的期望,学生的表现等;③正式教育的发端问题。关注于严重缺陷学生进入正式课堂学习的问题;④有关教育研究的历史观点,以及社会对教育的期望,这些期望对学习和教学行为的影响等。
最近十几年来,国外教育心理学界特别关注实际教育中各种不同类型策略和元认知的研究,主要集中在两个方面:①着重探讨在教学过程中学生的认知活动所存在和采用的各种策略与元认知的问题,探索这些策略、元认知的本质及其与学生认知活动的关系;②探索这些策略、元认知与学生的个别差异、认知方式的结合,即探讨这些策略和元认知对不同类型学生的有效性问题。
1.3 学术成果进一步丰富
1994年布鲁纳在美国教育研究会的专题特邀报告中,精辟地总结了教育心理学十几年来的成果,主要表现在四个方面:①主动性(agency),研究如何使学生主动参与教与学的过程,对自身的心理活动做更多的控制;②反思性(reflection),指从内部理解所学内容的意义,研究元认知和自我调控的学习,过去是讲学习的传递,现在讲知识的建构和获得;③合作(cooperation),共享教与学中所涉及的人类资源,重视在一定背景下组织起来一起学习,如同伴辅导、合作学习、交互式学习等,把个人的科学思维与同伴合作相结合;④社会文化对学习的影响,任何学习的发生都不是在白板上进行的,而是在文化背景上建构而产生的。
2 我国教育心理学发展的现状
我国的教育心理思想源远流长,在对古代文献的研究中,挖掘整理出了大量丰富的教育心理学思想,证实中国从孔孟时代起就产生了许多关于教育心理学思想的记述,孔子就提出了“不愤不启,不悱不发”的启发式教学方法。因此,可以说,教育心理学的源头是在古代的中国。然而,使教育心理学正式成为一门科学却是后起的西方,我国的教育心理学反而成了一个“舶来品”。
我国解放前的教育心理学研究,主要是引进和借鉴西方的教育心理学研究,特别是桑代克的联结论、早期行为主义的刺激———反应学习理论。建国后到1966年,我国教育心理学的研究从过去借鉴西方转为向前苏联学习,以前苏联的研究成果和经验为依据,重建我国教育心理学的理论体系,并且全盘否定西方的教育心理学思想。1966-1976年间,教育心理学的发展在我国受到严重影响,基本上处于停滞不前的局面。
但是,我国教育心理学真正摆脱过去的种种束缚,走上健康成长和自我发展的道路的时间还不长。综观我国教育心理学的发展历程,主要还是借鉴的多,独立研究的少。如我国教育心理学的内容体系,绝大多数研究内容都来自于西方,研究方法、研究手段也大都从西方移植而来。当前我国还未有被广泛承认的学习理论、教学理论等基本理论,只有一些零散的研究,这些研究虽有特色,但尚未形成思想体系,影响也小,这种状况显然不符合我国的历史和大国国情。当前我国教育心理学研究急需中国化、本土化。
3 当前教育心理学的发展趋势
美国教育心理学专家根据他们近期研究总结出教育心理学研究与发展的趋势是:有关教育心理研究的自然观察方法论(informaleyeballmethodology)思想占统治地位。这主要表现在四个方面:①在活跃的认知加工领域中,“问题解决”的深入、细致的研究;②在教育情境中的动机与社会认知的研究;③能力和策略的个性差异及其与之有关的元认知的研究;④写作与修改技能获得的研究。综观国内外教育心理学发展规律,笔者认为未来教育心理学的发展将主要表现在以下几个方面。
教育心理学将进一步借鉴和吸收心理学的理论成果。心理学家加德纳提出的“多元智力理论”(MultipleIntelligencesTheo ry)将智力(Intelligence)作为复数(Intelligences),并且用“多元”(Multiple)来强调这种复数的意义。他的智力新理论一经创造,就一直成为心理学最重要的理论之一,同时也极大地推动了教育心理学的发展。卡尔?罗杰斯于上世纪中期提出“人本主义”观点以来,教育心理学界积极引进和发展了这一理论,认为现代高等教育的核心是“人的发展”,教育应该“以人为本”,主张了解人,强调在教育中应当突出使学生理解自我的本来面目,以建立起适当的自我表现,形成和谐的自我表现观念与介入者观念的关系。作为培养人才的教育工作,应当致力于对学生心理、观念体系的了解,“通情”地掌握关于人的特点,在此基础上针对学生的心理发展规律和个性特点施教。
个别差异和个别化教育研究将继续受到重视。随着对人类研究的不断深入,个体的独特性越来越受到重视,加之现代教育技术的发展,学生可以不再受到严格的学校教育的时间限制和各学校教育教学水平的空间限制,自由地选择学习内容和学习方式。因而,学生学习过程的特点、如何培养学生的元认知能力和自我监控能力等都需要教育心理学进行深入研究。
教育心理学的理论体系将进一步完善。教育心理学的理论将逐步完整化、系统化,进而有一个比较统一的体系。其内容将包括有关学习理论、教学理论、动机理论、发展理论、教育社会心理理论相互联系的五大块,理论观点上除了认知观外还将吸收行为主义、人本主义、精神分析等心理流派和理论学说的精华,充实教育心理学的理论体系。
4心理学是研究心理现象发生发展特点与规律的一门科学。心理现象主要分为心理过程和个性心理两个方面。其中心理过程包括诸如感知、记忆、思维等认识过程、情绪情感过程和意志过程；个性心理包括个性心理倾向性和能力、气质、性格等特征。
5在教育学和心理学上有一个著名的实验，这个实验是由美国著名的心理学家罗森塔尔教授设计完成的。
他把一群小白鼠随机地分成两组：A组和B组，并且告诉A组的饲养员说，这一组的老鼠非常聪明；同时又告诉B组的饲养员说他这一组的老鼠智力一般。几个月后，教授对这两组的老鼠进行穿越迷宫的测试，发现A组的老鼠竟然真的比B组的老鼠聪明，它们能够先走出迷宫并找到食物。
于是罗森塔尔教授得到了启发，他想这种效应能不能也发生在人的身上呢？他又来到了一所普通中学，在一个班里随便地走了一趟，然后就在学生名单上圈了几个名字，告诉他们的老师说，这几个学生智商很高，很聪明。过了一段时间，教授又来到这所中学，奇迹又发生了，那几个被他选出的学生现在真的成为了班上的佼佼者。罗森塔尔教授这时才对他们的老师说，自己对这几个学生一点也不了解，这让老师们很是意外。
为什么会出现这种现象呢？是"期望"这一神奇的魔力在发挥作用。罗森塔尔教授是著名的心理学家，在人们心中有很高的权威，老师们对他的话都深信不疑，因此对他指出的那几个学生产生了积极的期望，像对待聪明孩子那样对待他们；而这几个学生也感受到了这种期望，也认为自己是聪明的，从而提高了自信心，提高了对自己的要求标准，最终他们真的成为了优秀的学生。
这就是著名的"罗森塔尔效应"
鼓励你的孩子，培养他们的自信，你的期望将在很大程度上决定孩子的未来。信不信由你。他把一群小白鼠随机地分成两组：A组和B组，并且告诉A组的饲养员说，这一组的老鼠非常聪明；同时又告诉B组的饲养员说他这一组的老鼠智力一般。几个月后，教授对这两组的老鼠进行穿越迷宫的测试，发现A组的老鼠竟然真的比B组的老鼠聪明，它们能够先走出迷宫并找到食物。
于是罗森塔尔教授得到了启发，他想这种效应能不能也发生在人的身上呢？他又来到了一所普通中学，在一个班里随便地走了一趟，然后就在学生名单上圈了几个名字，告诉他们的老师说，这几个学生智商很高，很聪明。过了一段时间，教授又来到这所中学，奇迹又发生了，那几个被他选出的学生现在真的成为了班上的佼佼者。罗森塔尔教授这时才对他们的老师说，自己对这几个学生一点也不了解，这让老师们很是意外。
为什么会出现这种现象呢？是"期望"这一神奇的魔力在发挥作用。罗森塔尔教授是著名的心理学家，在人们心中有很高的权威，老师们对他的话都深信不疑，因此对他指出的那几个学生产生了积极的期望，像对待聪明孩子那样对待他们；而这几个学生也感受到了这种期望，也认为自己是聪明的，从而提高了自信心，提高了对自己的要求标准，最终他们真的成为了优秀的学生
『伍』 心理学教学设计
心理健康教案《请让我来帮助你》教学目标：克服依赖心理，学会宽容别人。发现同学的缺点能当面指出。初步培养自
教学重点：初步培养自己的问题自己解决的能力。
教学难点：消除依赖心理，学会宽容别人。
教学过程：
一、谈话导入，揭示课题。
1、师：小朋友，我们在学校里一起生活、学习。你觉得开心吗？如果，你看到有位同学犯错误了，你会怎么办？ 引出：打小报告（板书）
2、如果，在学校里有人欺负你了，你又会怎么办？
3、你在哪些情况下，会去报告老师？（教师随意板书）
二、看小品，明理。
1、小品1：下课了，同学们在玩，小亮无意中撞了小明一下，小明不问缘由，就跑去向老师报告，说小亮打他，急得老师放下要批改的作业本，去处理这件事。
看完请学生说小明是怎么做的？对不对？为什么？
2、小品2：有一位家长在和老师交谈，冬冬总是插进来说话，使老师和家长都无法谈话。
看完请学生说冬冬这样做对吗？为什么？
3、 教师小结
刚才两位同学的做法，都是不对的，不仅把同学之间发生的一些小事夸大，还影响了老师办公。所以我们“不要动不动就打小报告”（板书）
4、行为指导
如果你是他们，你会怎么做？请你帮他们一下好吗？
板书：请让我来帮助你
三、行为指导。
刚才我们同学说了好多事都要报告老师。那我们现在再来想想，有哪些事我们可以不报告老师，让我们来自己解决？
1、看板书指导。并贴上小红花。
2、指名表演。
（1） 小亮和同学吵架了，小明看见了，进行劝阻。
（2） 老师在办公，小艳看见了一件不文明的事，本想告诉老师，但思考了一下就走过去劝阻。
（3） 小亮不小心碰翻了小艳的铅笔盒，摔断了几只铅笔，小艳原谅了他。
四、表扬与奖励
1、夸夸我们班能主动帮助同学的学生。
2、夸夸能宽容别人的学生。
3、夸夸能自己的事自己想办法解决的学生。
五、总结、唱歌
今天这堂课，使你学到了什么本领？是呀，只要我们都有一颗宽容别人的心，自己的事自己想办法解决，我们就会快快长大，变得更能干，这个世界也会变得更美丽。
全班齐唱《请让我来帮助你》
『陆』 求运动心理学（张力为）教案和 体育测量与评价（孙庆祝）教案。绝对高分！！！
当当网上搜搜
『柒』 华东师大的心理健康教育专业【心理测量与评估】,【心理与教育统计】,【实验心理学】
这三门课是有难度的，特别是统计，我的经验是把历年的试卷都看一遍（很多试题是反复考到的），教材要通读，各个知识点要记住，不需要其他的辅导材料（可能不配套），《心理与教育统计》里面的计算题也最好能记住，主要是公式，这样一般就能过的。
『捌』 基础心理学的心理测量与评价方向和应用心理学的心理测量与咨询
辅仁心智心理测评系统（综合版）
个性测试
1.
卡特尔十六种人格测验
（16PF）
卡特尔十六种人格测验是人格分析，187题。主要包括：乐群性、聪慧性、稳定性、支配性、兴奋性、责任性、敢为性、敏感性、怀疑性、幻想性、世故性、忧虑性、开放性、独立性、自律性、紧张性。
2.
艾森克人格测验
（EPQ）
艾森克人格测验适用于测试时间要求较短条件下人格分析，自陈式人格问卷，有85个题目，主要测量外显或内隐倾向；经质或情绪稳定性；潜在的精神特质，受试者的掩饰或防卫。
3.
爱德华个人偏好测验
爱德华个人偏好测验适用于个人需求方面的人格分析，225题。是一种应用广泛的自陈式人格表量。本量表由心理学家爱德华根据莫瑞（H. A. Murry）的十五种人类需要理论为基础编制的。这十五种人类需要是：成就（Ach）、顺从(Def)、秩序（Ord）、表现（Exh）、自主（Aut）、亲和(Aff)、省察（Int）、求助（Suc）、支配（Dom）、谦卑（Aba）、慈善（Nur）、变异（Chg）、坚持（End）、异性恋（Het）和攻击（Agg）。
4.
明尼苏达多相人格测验
（MMPI）
明尼苏达多相人格测验适用于进行较全面的人格分析.399题。可以用于测试正常人的人格类型,也可以用于区分正常人和精神疾病患者。
5.
超常行为检查测验
超常行为检查测验适用于检查是否具有超常行为特征，共97题。测查的超常行为能力包括智力、创造力、社会活动能力、身体运动能力四个方面。
6.
中国青年人格测验
（CPI）
中国青年人格测验适用于人才选拔方面的人格分析，是专为了解、评鉴与诊断性格特征而编制的，涉及18个性格变量，这些性格变量大部分与人际交往有关，因此，该测验在反映性格的人际关系特征方面是一种理想的测验工具测验适用用于16岁到35岁，共230题。
7.
儿童自我意识测验
儿童自我意识反映了儿童对自己在环境和社会中所处地位的认识，也反映了儿童对自己的评价，是个体实现社会化、完善人格特征的重要保证。自我意识包括自我观察、自我监督、自我评价、自我体验、自我教育和自我控制等方面。
8.
十四种人格测验
（14PF）
《十四种人格因素问卷（CPQ）》是由美国印地安纳州立大学波特博士同伊利诺州立大学人格及测验研究所卡特尔教授一起编制而成的，测验内容包括乐群性、聪慧性、稳定性、兴奋性、恃强性、轻松性、有恒性、敢为性、敏感性、充沛性、世故性、忧虑性、自律性、紧张性共十四种人格因素。更能够对被试人格的十四种不同因素的组合作出综合性的了解，从而全面地评价儿童的人格，140题。
9.
气质测验
气质测验，60题。目前国内应用较广的一种气质测验工具，由陈会昌等编制，测量出4种气质类型：胆汁质、多血质、粘液质和抑郁质。
10.
人生观测验
人生观测验本测验用于测量关于人性的哲学，即受试者对人类一般行为的估计，反映的是被测试者对人的基本看法。它是通过测量个体对各题目观点的认同程度，来考察个体对于人性的看法和态度。适用于中学生、大学生及成年人使用.
11.
自信心测验
自信心测验有13道题，属于自评问卷，完成问卷大约需要3-5分钟。适用于18岁以上成人。
12.
自卑感测验
自卑感也就是低自尊感，是一种对自我的能力、个性品质等评价偏低的自我意识。自卑感一旦形成，如果不能及时克服，就会影响到学习、人际交往和个性发展等许多方面。共36题。
13.
乐观性测验
乐观的人总是看到希望，而悲观的人总是觉得生活在阴暗中。乐观与否将直接影响到一个人生活的质量，你不想知道自己是不是一个乐观的人吗？这个测验还将告诉你如何看待生活，如何做一个积极乐观的人！
14.
固执性测验
生活中，有些人在人际交往中表现得非常谦逊温顺，处处迎合别人的意旨；另有一种人在彼此来往中则常常给人以争强好胜、自以为是的感觉。通过固执性测验来看看你属于哪一种人。
15.
个性成熟度测验
个性成熟度测验来测试一个人生经验丰富的程度。
心理健康测试
16.
心理健康临床症状自评（SCL-90）
心理健康临床症状自评适用于测查被试的心理健康状况. 在精神科和心理健康门诊的临床工作中得到广泛应用。心理健康临床症状自评量表包含了90个项目，它是用来测查人的精神症状及其严重程度和变化情况的量表，包含了比较广泛的精神症状学内容，从感觉、情感、思维、意识、行为直至生活习惯、人际关系、饮食等均有涉及。
17.
抑郁自评量表
适用于测查被试最近一段时间的的抑郁程度.
18.
焦虑自评量表
适用于测查被试最近一段时间的焦虑程度.
19.
中小学生心理健康测验（MHT）
中小学生心理健康量表（MHT）100题。八个内容量表分别是：学习焦虑、社交焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向、冲动倾向等。
20.
大学生人格健康调查测验（UPI）
《大学生人格健康调查表》（University Personality Inventory，UPI）是为了早期发现、早期治疗有心理问题的学生而编制的大学生精神卫生、人格健康的调查表。适用于筛查大学生的心理健康状况的筛查。
21.
Beck抑郁测验
抑郁症是一种危害人类身心健康的常见心理疾病，Beck抑郁测验适用于分析成年人各年龄段的抑郁感强度。
22.
生活事件测验
生活事件对心身健康的影响日益受到人们的重视，业已促进了医学模式的转变。我国研究者杨德森、张亚林于1986年在前人的工作的基础上编制了“生活事件量表”(Lire Event Scale，简称LES)。LES共含有48条我国较常见的生活事件，包括三方面的问题。一是家庭生活方面，二是工作学习方面，三是社交及其他方面。
23.
青少年生活事件测验
青少年生活事件量表(Adolescent Self-Rating Life Events Check List ，ASLEC)，大致包含青少年时期常见的负性生活事件。该量表是一项自评问卷，由27项负性生活事件构成，被测试者根据事件发生后的心理感受进行评定。适用于小学高年级、初中和高中学生面临挫折事件的承受程度。
24.
大学生行为问题测验
大学生行为问题测验，即恋爱和性的问题、学习问题、健康和情绪状态以及社会适应问题等，共有78个项目。《大学生行为问题量表》最大的特点是简便省时、易于掌握，能较为准确而迅速的反映出该学生目前是否存在严重的行为问题。
25.
Achenbach儿童行为测验
《Achenbach儿童行为量表》是一种含盖内容比较全面，使用非常广泛的儿童行为量表。1970年首先在美国开始应用，我国在80年代初引进，并统计获得我国各年龄段儿童的常模数据。本问卷由家长根据儿童近期（半年内）表现情况来填写。适用于测查4-16岁儿童的不同行为问题。113题。
26.
中小学生适应能力测验
中小学生适应能力测验采用情境判断的方法，让被测者根据给定情境的描述与自身情况的符合程度来评定等级。
27.
压力应对方式测验
压力应对方式测验适用于初中以上形成相对稳定应对方式的被测试者使用，62题。压力对个体有着什么样的影响主要取决于个体选择怎样的方式来应对。
28.
儿童多动症核查测验
儿童多动症核查适合诊断年龄低于17岁的儿童是否具有多动行为倾向。
29.
网络成瘾测验
网络成瘾，又称因特网性心理障碍，临床上是指由于患者对互联网络过度依赖而导致的一种心理异常症状以及伴随的一种生理性不适。
中学生网络成瘾量表可用于测查中学生使用网络的情况。该量表为自评量表 ，适用对象为12到19岁的中学生。一次测验时间约为10分钟，28 题。包括两个因子，分别为成瘾症状（包括耐受性和戒断反应2个维度）和网络成瘾相关问题（包括人际关系与健康及时间管理2个维度）。
30.
儿童孤独测验
《儿童孤独量表》(Children's Loneliness Scale)由Asher, Hymel和Renshaw于1984 年编制，用于评定儿童的孤独感与对社会不满程度，挑选出不合群的儿童，并了解最不被同学接受的儿童是不是最孤独。该量表有24道题目，适用于8-12岁的儿童。对于高分儿童应该给予社交技巧训练，改善他们不合群的状况。
31.
自杀态度测验
自杀态度测验一个国家或地区自杀率的高低与其居民对自杀的态度有着密切的关系，有效的自杀预防项目必须以对公众自杀态度的深入了解为基础，因此全面而具体的测量公众对自杀的态度对预防自杀有很重要的作用。适用于分析16岁以上的人群对自杀的态度。
32.
社会适应性自评测验
社会适应性自评测验适用于测查青少年的社会适应能力，15题。适用于14-28岁范围。本问卷将帮助被测试者了解自己的心理成熟程度，即社会适应性处于怎样的发展水平，帮助被测试者更快的完善自身，更好的适应社会生活。
学习能力测试
33.
考试焦虑测验
考试焦虑测验可以用来判别学生考试焦虑的程度。测验由33个问题构成，采用情境判断的方法，让被测者根据给定情境的描述与自身情况的符合程度来选择相应等级。
34.
学习方法与技能测验
适用于测量和评价学生学习方法与技能的有效工具之一。本测验从学习方法与技能、复习方法与复习习惯、阅读习惯与技能、对学校的态度、记笔记与写作文五个方面对学生的学习方法与技能进行描述，为学生自身调整和教师的指导训练提供参考。本测验适用于小学至大学的所有学生。
35.
学习动机测验
关于学生学习动机强弱程度的测试。学习动机是取得学习效果的直接动力，学生的学习动机与学习效果有着密切的关系。
36.
学业成就与人际关系归因测验
测试内容由两部分构成，用来测量人的对学业成就和人际关系两个不同方面成功或失败的经历解释的归因倾向。这两个方面均由四个分量表组成，每个分量表代表一种可能的归因倾向，即将成功或失败的经历归于能力、努力、情境、运气等因素。
37.
家庭教育方式综合测验
适用于指导家长对孩子的教育方法，56题。
意志力测试
38.
承受能力测验
所谓心理承受能力是个体对逆境引起的心理压力和负性情绪的承受与调节的能力，通过承受能力测验来测试对逆境的适应力、容忍力、耐力、战胜力的强弱。
39.
意志力测验
本测验适合成年人（18－60岁）使用，25题，提供5个等级以供选择。
40.
应付困境能力测验
心理学家斯摩尔泰说：“一个人处在困境之中，最能表现出其心理素质的好坏。心理素质好的人视困境是另一种希望的开始，它预示着明天的好运；心理素质差的人一旦陷入困境，就悲观失望，自己给自己增加很大的压力。”那你应付困境的能力怎样呢通过下述测试你就会了解。
情绪测试
41.
嫉妒测验
本量表一般用于成人被试，也可以用于中学生，目的是帮助被试了解自己现有的嫉妒水平，并且给予相应的分析和建议，以帮助被测试者形成更良好的心态。
42.
情绪类型自测
您属于哪一种情绪类型，理智，平衡，冲动型。
43.
情绪社交孤独测验
《情绪-社交孤独测验》是用来测量一个人在最近两周以来的孤独情况的，它是由北京师范大学心理学院的老师根据国外的相关量表和国内的实际情况修订而成，具有较高的信度和效度。适合高中文化水平以上的成年人的孤独程度
44.
情绪稳定性测验
有的人能力一般，却能够冷静地处理判断事物，因而取得成功；有的人虽然智力发达，但情绪却不稳定，因而改变了其成功的发展方向。情绪的这种重要意义愈来愈被人所关注。请测评一下你的情绪稳定程度。
45.
情绪紧张测验
情绪紧张测验来测试紧张程度。紧张是一种有效的反应方式，是应付外界刺激和困难的一种准备。有了这种准备，便可产生应付瞬息万变的力量。因此紧张并不全是坏事。然而，持续的紧张状态，则能严重扰乱机体内部的平衡，并导致疾病。所以我们应该学会自我消除紧张状态。
46.
情绪自我控制测验
情绪自我控制是用来测试情绪自我控制的能力。在成功的路上，最大的敌人其实并不是缺少机会，或是资历浅薄，成功的最大敌人是缺乏对自己情绪的控制。
47.
恐惧情绪测验
恐惧是在可怕情景影响下产生的一种十分紧张的情绪反应。因此对人的身心健康危害最大的是恐惧的情绪。本测验来测试情绪恐惧的程度。
交际能力测试
48.
包容能力测验
有包容力的人能够接受别人的不同意见、见解、道德观、生活方式等，这种品质被人们视为高睿智、有修养的表现。本测验测查包容的能力。
49.
交际能力测验
本测验将清楚的得知自己在人际关系的学理、应用技巧，以及态度的认知上分别是什么水平。
50.
处世能力测验
处世能力是一个人情商指数具体化的较为综合体现，在社交日益重要的时代，情商的重要性被越来越多的人重视。本测试将测试你的处世能力的水平。
51.
取悦能力测验
取悦他人也是一种能力，个中高手可以轻易地齐悦于人，其中的一些高明的技巧也会让常人十分佩服。本测验将测试你取悦的能力。
52.
学生与教师相处的行为困扰的诊断测验
《学生与教师相处的行为困扰的诊断量表》共有18个项目，涉及到学生与教师相处的三各方面，其中包括在教学情境下师生之间的互动质量、学生和老师的情感距离是否存在问题、学生和老师之间的地位关系是否存在问题等。
53.
交往焦虑测验
交往焦虑测验由15道题组成，要求被试做五级评分，分数范围从15（低社交焦虑感）到75（高社交焦虑感）。量表条目少，信度稳定，效度高。适用于18岁以上的正常人。
54.
大学生人际关系综合诊断测验
《人际关系综合诊断测验》是用个体在近段时间内与人交往时的表现来测量其人际交往能力的高低，本测验由北京师范大学心理学院郑日昌教授编制，共有28道题目，属于自评问卷。适用于18周岁以上的成人。
55.
交往回避与苦恼测验
社交回避及苦恼分别指回避社会交往的倾向及身临其境时的苦恼感受。回避是一种行为表现，苦恼则为情感反应。社交回避及苦恼量表[Social Avoidance and Distress Scale]有28道题，适用于18岁以上的正常人。
其它
56.
恋爱方式测验
本测验在可以适用于正处于恋爱阶段的18-35岁的青年人。测验共有40个题目，要求被测试者选择题目描述的常见恋爱情景下自己会采取什么样的行为。通过测验，被测试者可以了解到自己的恋爱方式，并可据此分析这份情感未来的发展趋势。
57.
威廉斯创造力倾向测验
用来测量人的创造潜能，共50题。
58.
升学就业指导测验
（职业倾向）
用于测查被试倾向于何种职业特征的工作。人在成长的过程中会面临很多选择，其中升学和择业就是两个非常重要的抉择，因为它们将在很大程度上决定一个人未来的奋斗目标和发展方向。
幼儿特长
59.
幼儿观察能力检测表
观察是孩子们认识周围世界的主要途径，培养幼儿的观察能力十分重要。《幼儿观察能力检测表》采用的是他评的方式，父母根据孩子的平时表现对题目进行作答，能够有效、准确而迅速的反映幼儿的观察力的水平。
60.
幼儿绘画素质检测表
幼儿绘画能力的发展是幼儿美术启蒙教育的一个重要方面。《幼儿绘画素质检测表》采用的是他评的方式，父母根据孩子的平时表现对题目进行作答，能够有效、准确而迅速的反映幼儿的绘画素质水平。
61.
幼儿记忆能力检测表
记忆是人类智力活动的仓库。在智力发展迅速的幼儿时期，记忆同样具有重大的意义。对幼儿记忆能力的测查有助于家长清晰地了解孩子的记忆水平，并可以根据其现有的记忆能力水平来培养和训练各方面的能力。
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幼儿交往能力检测表
交往活动不仅是一种重要的社会性活动，也是一种塑造幼儿性格，培养幼儿品德、提高幼儿能力，使幼儿从个体走向社会化的重要的实践活动，对幼儿身心的健康发展有着很大的促进作用。
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幼儿音乐能力检测表
幼儿时期是发展音乐能力的最佳时期。对孩子音乐素质的判定与培养，不仅可以帮助你了解孩子在此方面的特点，而且可以为孩子早期音乐能力的培养与后期特殊才能培养的选择提供较科学的依据。
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3-7岁儿童气质问卷（PTQ）
3-7岁儿童气质问卷（PTQ）由9个分量表组成，由最了解孩子的抚养者根据孩子最近一年的表现来评定。父母可以根据孩子的气质特点，提出合理的期望、要求，寻求适合孩子天性的个性化教养
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